6_ShortHist

(Click icon for 

citation) 

Theme: Analyzing History

Overview

When it’s done right, an historical essay can read like a mystery novel. Trying to figure out what really
happened  in  the  distant  past  requires  us  to  search  for  clues  (primary  sources)  and  listen  to  expert
witnesses (secondary sources). But in the end, all that historical evidence doesn’t speak for itself; it’s up
to the historian to make sense of things.

That’s what we mean by historical analysis.

In  Theme:  Analyzing  History,  we’ll  see  how
historians sift and assess the evidence to come up
with—and then refine—their thesis statement and
message.  Because  historical  research  is  an
ongoing  process,  so  too  is  the  process  of  thesis
development.  In  Theme:  Analyzing  History,
you’ll  have  an  opportunity  to  revise  your  thesis
statement  to  reflect  research  you’ve  conducted
since turning in your writing plan.

The thesis, of course, is just the jumping­off point
for  the  historical  essay  you’re  working  on
throughout  this  course.  Like  a  good  mystery
novelist, you’ve also got to give your readers the
lay  of  the  land,  with  an  overview  that  provides
them with background information and relevant historical context.

Another important part of the historian’s job is showing how different historical forces and events relate
to  each  other.  In  this  theme,  we’ll  explore  the  historical  concept  of  contingency,  which  stresses  the
interconnectedness of historical events and the difficulty of predicting future outcomes.

Finally,  you  need  to  show  how  the  evidence  supports  your  thesis.  That’s  the  essence  of  historical
analysis: choosing the most compelling evidence and interpreting it in the most convincing way, to build
the strongest possible argument for your  thesis.  In  this  theme, you’ll see how historians construct an
analysis and begin the process of building one yourself.

Course Outcome

After completing this theme, you should be able to:

Utilize historical evidence in drawing conclusions about the impact of historic events on American
society

Copyright © 2017 MindEdge Inc. All rights reserved. Duplication prohibited.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_Reading_Room_at_the_British_Museum_-_geograph.org.uk_-_433966

(Click 

icon for citation) 

Theme: Analyzing History | Learning Block 5-1: The Struggle for Civil
Rights

The Struggle for Civil Rights

From the earliest colonial days, American history has been haunted by the specter of African slavery.
Even after its legal abolition in 1865 America’s “original sin,” as James Madison first called it, lived on
through  a  deeply  entrenched  system  of  legal,  social,  and  economic  discrimination  against  African
Americans. (Madison, 1820)

The  movement  to  overturn  that  systemic  discrimination  has  been
ongoing  for  more  than  150  years.  The  most  blatant  form  of  racial
discrimination—the  system  of  de  jure  segregation  enacted  in  the
South, which legally required the discriminatory treatment of African
Americans—was essentially abolished by federal legislation, including
the  Voting  Rights  Act,  in  the  1960s.  But  the  problem  of  de  facto
segregation  has  long  been  a  fact  of  life  not  only  in  the  South  but
throughout the nation.

It continued—in the segregated schools of cities such as Boston, and
the  segregated  housing  markets  of  cities  such  as  Chicago  and  Los
Angeles—long after the legal and political battles of the modern Civil
Rights Movement had ended. While African Americans, as a group,
have made significant gains in income and educational attainment over
the last 50 years, de facto segregation continues to affect many aspects
of  American  life.  (U.S.  Census  Bureau,  2012;  National  Center  for
Education Statistics, 2012)

In this theme, we will focus on the modern Civil Rights Movement,
looking at efforts to affirm and expand African­American rights in two specific areas that have been
central  to  the  overall  civil  rights  struggle:  voting  and  public  education.  The  fight  to  end  the
disenfranchisement of African­American voters and secure their right to vote, free from intimidation and
legal  obstruction,  culminated  with  the  passage  of  the  Voting  Rights  Act  in  1965.  The  struggle  to
desegregate public schools and win equal educational opportunities for African­American children—first
affirmed in the landmark Supreme Court case, Brown v. Board of Education (1954)—has continued for
generations. In this theme, we will look specifically at the tumultuous and emotionally charged effort to
desegregate Boston’s public schools in the mid­1970s.

We will use these two case studies to examine the historical concept of contingency and to learn how to
use historical evidence to draw conclusions about the impact of historical events on American society,
through the process of historical analysis.

Learning

Objectives

In this learning block, you will:

Review the historical context behind the struggle for civil rights for African Americans, the core
concept of this theme
Analyze the relationship between the following key approaches to studying history: research
question, historical evidence, and thesis statement

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hotel_Clark,_Beale_Street,_Memphis_TN

The house in Atlanta where Martin
Luther King Jr. was born is now part
of the Martin Luther King Jr. National
Historic Site. (Click icon for citation) 

References

Madison,  J.  (1820).  Letter  to  the  Marquis  de  Lafayette,  November  25,  1820.  Retrieved  from
http://lcweb2.loc.gov/mss/mjm/19/19_0641_0643

National Center for Education Statistics (2012). Fast Facts: Degrees Conferred by Sex and Race. Retrieved from
https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=72

U.S.  Census  Bureau  (2012).  American  Community  Survey.  Retrieved  from
http://blackdemographics.com/households/african­american­income/

The Early Struggle for Civil Rights

The end of the Civil War brought the legal abolition of slavery by the Thirteenth Amendment, the first of the
three so­called Civil War Amendments. But the end of slavery did not bring equality for the former slaves.

While the southern states had to ratify the Thirteenth Amendment as a condition of their readmission to
the Union, most of them quickly enacted laws to close off opportunities to the newly freed slaves and
deny them the rights of citizenship. The postwar Black Codes—based on older southern laws that sought
to limit the freedoms of freed blacks in the years before the Civil War—barred African Americans from
voting, denied them most legal rights, and restricted their ability to find work outside of plantations.
Such laws laid the groundwork for the later Jim Crow laws, which institutionalized segregation in all
walks of life throughout the South. (Dunning, 1907)

In response to the Black Codes, Congress passed the Civil Rights
Act of 1866, which formally made African Americans citizens.
To  further  safeguard  the  citizenship  rights  of  the  freed  slaves,
Congress passed the Fourteenth Amendment, which was ratified
in  1868.  The  Reconstruction  Acts,  passed  in  1867  and  1868,
essentially  placed  the  southern  states  under  military  rule  for  a
decade,  allowing  for  a  brief  period  in  which  freed  African
Americans in the South enjoyed political rights.

The  profound  significance  of  the  Fourteenth  Amendment  was
that,  through  its  Equal  Protection  and  Due  Process  clauses,  it
prohibited  the  states  from  abridging  the  rights  and  liberties
guaranteed  to  all  citizens  under  the  Constitution.  In  reality,
however,  for  African  Americans  through  the  end  of  the  19th
century (and well beyond), the promise of equal protection and
due  process  went  unrealized.  The  southern  states  flouted  the
Fourteenth  Amendment,  and  the  Supreme  Court  refused  to
interpret  it  as  making  the  Bill  of  Rights  binding  on  the  states.
(Foner, 1988)

The  Black  Codes  also  led  Congress  to  pass  the  Fifteenth
Amendment  (ratified  in  1870),  which  guaranteed  African
Americans the right to vote. It did so by decreeing that citizens’
right to vote could not be denied or abridged based on race, color,

or prior slave status. Despite the Fifteenth Amendment, southern states continued to deprive blacks of
their voting rights by imposing voter­qualification restrictions (e.g., literacy tests and property­ownership
requirements) that effectively disenfranchised African Americans. (Valelly, 2009)

The Fifteenth Amendment divided the pioneering women’s rights movement, which sought the franchise
for women as well as for African Americans. As we saw in Theme: Communicating Historical Ideas,

https://www.nps.gov/nr/travel/civilrights/

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Martin_Luther_King,_Jr._National_Historic_Site_0034038-R1-E006

http://lcweb2.loc.gov/mss/mjm/19/19_0641_0643

https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=72

INCOME

“Colored” water cooler in streetcar terminal,
Oklahoma City, Oklahoma, 1939. (Click icon for

citation) 

A poll tax receipt. Image courtesy of the
African American Intellectual History

Society.

some leaders in the nascent woman suffrage movement opposed ratification of the Fifteenth Amendment
because it did not also extend the voting right to women. Women did not gain the right to vote until
ratification of the Nineteenth Amendment in 1920.

Jim Crow Laws and the Segregated South

Unyielding  southern  resistance  to  black  equality  led  Congress  to  pass  the  Civil  Rights  Act  of  1875,
which  prohibited  racial  segregation  in  public  accommodations  such  as  hotels,  restaurants,  and
transportation. It also barred the exclusion of African Americans from jury service. But when the federal
government ended its military occupation of the South in 1877, marking the end of Reconstruction, the
southern states further defied federal efforts to guarantee the civil rights of blacks. (Foner, 1988)

Southern  state  legislatures  enacted  Jim  Crow  laws,
which  discriminated  against  African  Americans  by
requiring  racial  segregation  of  schools,  restaurants,
hotels,  theaters,  and  other  public  accommodations.
Under  Jim  Crow  laws,  the  southern  states  created
separate facilities for whites and blacks in every walk
of  life,  covering  all  public  accommodations.  This
institutionalization of race­based separation throughout
the South, which endured for a hundred years after the
Civil War, was known as de jure segregation because
it was backed by law.

After  Reconstruction,  African  Americans  throughout
the  South  faced  state  legal  systems  that  denied  them
equal  justice  and  routinely  violated  their  due­process
rights.  The  courts  and  law  enforcement  in  the  South  abided  lynching  and  other  white  mob  violence
committed against blacks. And the federal courts, well into the 1900s, proved unwilling or unable to
uphold the civil rights of blacks. (Equal Justice Initiative, 2015)

Disenfranchisement Despite the Fifteenth Amendment

After  Reconstruction,  the  southern  states  devised  obstacles  to  block  African  Americans  from  voting
despite the Fifteenth Amendment, which decreed that the right to vote could not be denied on the basis of
race or color. To circumvent the Fifteenth Amendment’s  intent, southern states employed devices for
determining  voter  eligibility  which,  though  not  expressly  racial,  had  the  particular  effect  of
disenfranchising blacks, who were overwhelmingly poor and uneducated.

These devices included literacy tests, poll taxes (a tax paid
as  a  qualification  for  voting),  and  property­ownership
requirements. Many states in the South also imposed a so­
called grandfather clause, which restricted voting to those
whose  grandfathers  had  voted  before  Reconstruction  (i.e.,
pre  1867).  Grandfather  clauses  effectively  denied  the
descendants of slaves the right to vote. (Valelly, 2009) All
of these legally enacted devices represented forms of de jure
segregation—as  opposed  to  de  facto  segregation,  which
lacked the force of law.

Black disenfranchisement continued in one form or another throughout the South for a century after the
Civil War.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:%22Colored%22_drinking_fountain_from_mid-20th_century_with_african-american_drinking

W.E.B. Du Bois, 1918.
(Click icon for citation) 

Separate but Equal

Legal segregation in the South was validated by the Supreme Court in a landmark decision at the close of
the 1800s. Homer Plessy, an African American, defied a Louisiana segregation law by riding in a “whites
only” railroad car. He was arrested when he refused to move to a car reserved for blacks as mandated by
the state law. Plessy challenged the constitutionality of the law on the grounds that segregation violated
the equal protection clause of the Fourteenth Amendment.

The Supreme Court rejected this challenge, ruling in Plessy v. Ferguson (1896) that state laws requiring
racial  segregation  in  public  facilities  are  constitutional  if  the  facilities  are  “separate  but  equal.”  The
Court’s decision ignored the fact that most facilities available to African Americans were not equal but
vastly inferior; nonetheless, Plessy and the doctrine of “separate but equal” remained the law of the land
for more than half a century. (Medley, 2003)

References

Dunning, W. (1907). Reconstruction, Political and Economic, 1865­1877. New York: Harper & Brothers.

Equal  Justice  Initiative  (2015).  Lynching  in  America:  Confronting  the  Legacy  of  Racial  Terror.  Retrieved  from
http://www.eji.org/lynchinginamerica

Foner, E. (1988). Reconstruction: America’s Unfinished Revolution 1863­1877. New York: Harper & Row.

Medley, K. (2003). We as Freemen: Plessy v. Ferguson: The Fight Against Legal Segregation. Gretna, LA: Pelican
Publishing.

Valelly, R. (2009). The Two Reconstructions: The Struggle for Black Enfranchisement. Chicago, IL: University of
Chicago Press.

U.S.  Census  Bureau  (2012).  American  Community  Survey.  Retrieved  from
http://blackdemographics.com/households/african­american­income

The Struggle for Civil Rights, 1900 – 1950

The first half of the 20th century saw limited progress in the fight to secure the civil rights of African
Americans.  Booker  T.  Washington,  president  of  the  Tuskegee  Institute  and  the  leading  figure  in  the
African­American community in the early 1900s, was an outspoken proponent of black education and
entrepreneurship.  But  Washington  was  criticized  within  the  African­American  community  for  his
strategic decision not to challenge Jim Crow laws and the disenfranchisement of black voters directly.

More militant African­American leaders, including W.E.B. DuBois and Ida
Wells,  founded  the  National  Association  for  the  Advancement  of  Colored
People (NAACP) in 1909, with the mission of actively fighting against racial
prejudice. The organization focused in  its early years  largely on efforts  to
prevent  lynchings  in  the  South  and  on  mounting  legal  challenges  to  Jim
Crow legislation. (Finch, 1981)

The  return  of  thousands  of  African­American  veterans  of  World  War  I
highlighted  the  huge  divide  between  America’s  rhetorical  commitment  to
democracy  and  individual  freedom  and  the  reality  of  segregation,
disenfranchisement, and anti­black violence in the South. This gave rise to
the New Negro movement, which sparked the larger cultural and intellectual
movement known as the Harlem Renaissance (Gates, H.L., 1988)

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:WEB_DuBois_1918

http://www.eji.org/lynchinginamerica

INCOME

The Lafayette Theatre, Harlem, 1936. (Click
icon for citation) 

Beginning shortly before World War I, the Great Migration
saw an estimated six million African Americans move from
the deep South to  the North, Midwest, and West over  the
next  60  years.  Fleeing  segregation  and  poverty,  many  of
these  African  Americans  found  work  in  industrial  cities
such  as  Chicago,  Detroit,  and  Gary,  Indiana.  While  many
African  Americans  had  previously  been  suspicious  of
organized  labor,  A.  Philip  Randolph,  head  of  the
Brotherhood  of  Sleeping  Car  Porters,  became  the  leading
voice for black workers within the labor movement. As the
number  of  African  Americans  working  in  industrial  jobs
swelled, organized labor became increasingly outspoken in
its  advocacy  for  black  workers’  rights;  in  the  1950s  and
1960s,  labor  would  be  a  powerful  ally  of  the  civil  rights
movement. (Lemann, 1992)

The Great Depression of the 1930s hit African Americans disproportionally hard; the collapse of cotton
prices drove thousands of Southern sharecroppers to the brink (Thompson and Clarke, 1935), and the
scarcity of factory jobs led to increased racial tensions in Northern industrial cities. The unemployment
rate among African Americans was estimated to exceed 50 percent—more than twice the rate among
whites. (Wolters, 1970)

African Americans, traditionally supporters of the Republican Party because of its historical opposition
to slavery, were initially skeptical of Democrat Franklin Roosevelt, who had won the Presidency with
strong backing from the South. Early New Deal programs were not aimed toward the African­American
community, and some, such as the Federal Housing Authority, initially reinforced existing patterns of
segregation.  But  other  programs,  such  as  the  Works  Progress  Administration  and  the  Civilian
Conservation Corps, provided jobs to substantial numbers of African Americans, especially in the North.
By the end of the decade, many African Americans in the North were strongly behind the New Deal, and
urban  black  voters  began  a  major  shift  that  would  eventually  make  them  an  integral  part  of  the
Democratic electoral coalition. (Reed, 2008)

America’s entry into World War II effectively ended the Depression, as factories geared up for the war
effort. At the same, time, more than a million African Americans joined the armed forces; when they
returned from war in 1945, they embodied the argument that African Americans were entitled to the
same freedoms for which America had fought in Europe and the Pacific. (Taylor, 2014)

While resistance to the campaign for African­American civil rights was still deeply entrenched, the late
1940s saw a couple of notable victories: Jackie Robinson famously broke baseball’s “Color Line”  in
1947,  and  in  1948,  President  Harry  S  Truman  issued  an  executive  order  that  desegregated  the  U.S.
military. While these breakthroughs were largely symbolic, more substantive gains were just over the
horizon.

References

Finch, M. (1981). The NAACP: Its Fight for Justice. Lanham, MD: Scarecrow Press, 1981.

Gates,  H.  L.  (1988).  “The  Trope  of  a  New  Negro  and  the  Reconstruction  of  the  Image  of  the  Black.”
Representations, Vol. 24 (Fall 1988), 129­155.

Lemann, N. (1992) The Promised Land: The Great Black Migration and How It Changed America. New York:
Vintage Books.

Reed, A. (2008). “Race and the New Deal Coalition.” The Nation, April 7, 2008.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Lafayette-Theatre-Macbeth-1936-2

Thurgood Marshall, NAACP’s chief
counsel, who argued the case before
the Supreme Court for the plaintiffs.

(Click icon for citation) 

Taylor,  C.  (2014).  Patriotism  Crosses  the  Color  Line:  African  Americans  in  World  War  II.  Retrieved  from
http://www.gilderlehrman.org/history­by­era/world­war­ii/essays/patriotism­crosses­color­line­african­
americans­world­war­ii

Thompson, I. and Clarke, L. (1935). “Ghost Town—Almost: The Depression Hits a Negro Town.” Opportunity,
Journal of Negro Life, Vol. 13, No. 9, 277.

Wolters,  R.  (1970)  Negroes  and  the  Great  Depression:  The  Problem  of  Economic  Recovery.  Westport,  CT:
Greenwood Publishing Group.

The Modern Civil Rights Movement, 1954 – 1968

The NAACP’s strategy of mounting legal challenges to Jim Crow laws had produced minor gains in the
first decades of the 20th century. In 1938, the Supreme Court sided with the NAACP in ruling that states
that provide a law school for whites had to provide in­state legal education to African Americans as well.
And  in  1944,  the  Court  struck  down  the  “white  primary”  system  that  effectively  barred  African
Americans from voting in Democratic primaries in the South.

The greatest victory, however, came in a case involving public
elementary  and  secondary  schools.  In  Brown  v.  Board  of
Education  (1954),  the  Supreme  Court  unanimously  ruled  that
“separate  educational  facilities  are  inherently  unequal”—
overturning Plessy v. Ferguson (1896) and ushering in an intense
period of activism that would, within a generation, tear down the
facade of legal segregation. (Cottrol et al, 2004)

Because of the magnitude of the Brown decision, many scholars
consider 1954 to mark the beginning of the modern Civil Rights
Movement. During the roughly 15 years following Brown, a wide
range of African­American  leaders and organizations sought  to
galvanize  American  public  opinion—and,  as  a  result,  political
will—against the structures of de jure segregation in the South:
segregated schools, “whites only” lunch counters and restrooms,
and separate “colored” sections on public buses, to name only a
few.

The  movement’s  tools  were  civil  disobedience  and  nonviolent
protests,  including  boycotts,  sit­ins,  and  protest  marches.  Very
often, nonviolent civil rights protesters met with violence at the
hands of Southern law enforcement officers and civilians; some
of  these confrontations were covered on the network television
news,  and  the  images  of  police  brutally  beating  peaceful
protesters helped generate public sympathy and support for  the
cause of civil rights. (Bodroghkozy, 2012)

The modern Civil Rights Movement addressed a wide range of issues. While its immediate focus was on
the South—the states of the former Confederacy, where segregation actually had the force of law—the
movement sought to confront racial prejudice and injustice throughout American society.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Thurgood_Marshall_1957-09-17

http://www.gilderlehrman.org/history-by-era/world-war-ii/essays/patriotism-crosses-color-line-african-americans-world-war-ii

James Meredith, escorted by U.S. marshals,
integrated the University of Mississippi.

(Click icon for citation) 

Rosa Parks with Dr. Martin Luther
King, Jr., 1955. (Click icon for

citation) 

Public Education

The Supreme Court’s Brown decision outlawed segregation
in  America’s  public  schools,  but  the  process  of  school
desegregation proved to be difficult, drawn­out, and highly
confrontational.  In  1957,  the  governor  of  Arkansas  called
out  the  National  Guard  to  prevent  nine  African­American
students  from  enrolling  at  Central  High  School  in  Little
Rock.  President  Eisenhower  ordered  troops  of  the  101st
Airborne to escort  the students to school, but a year later,
the state closed all four high schools in the city, rather than
integrate them. A year would pass before the Supreme Court
ordered the schools reopened. (Bates, 1962.)

In  1962,  the  governor  of  Mississippi  refused  to  allow  an
African­American war veteran, James Meredith, to enroll at
the  University  of  Mississippi.  President  Kennedy
intervened, ordering 500 U.S. marshals to escort Meredith to
class;  thousands  of  white  protesters  responded  with  a  riot
that killed two people and injured more than 300, including
166  marshals  and  40  soldiers.  A  similar  but  less  violent
confrontation  took  place  at  the  University  of  Alabama  in
1963,  when  President  Kennedy  had  to  federalize  the
Alabama National Guard and order the troops to enforce the
integration order.

The Montgomery Bus Boycott

One  of  the  seminal  moments  of  the  modern  Civil  Rights
Movement  occurred  in  1955,  when  Rosa  Parks,  an  African­
American seamstress in Montgomery, Alabama, refused to give
up her seat on a bus to a white passenger. Parks was arrested, and
the city’s African­American community responded with a year­
long boycott of  the Montgomery bus system;  the confrontation
made Parks a civil  rights heroine and catapulted a young local
minister, Rev. Martin Luther King Jr., to national prominence.

The Montgomery boycott resulted in a legal victory: the Supreme
Court  ruled,  in  Browder  v.  Gayle  (1956),  that  segregation  in
Montgomery’s  bus  system  was  unconstitutional,  and  after  the
court  issued  its  desegregation  order,  the  boycott  was  declared
over on December 20, 1956. But this victory was short­lived, as
white  supremacists  soon  responded  by  shooting  at  African­
American bus riders and firebombing black churches. By 1963,
most  black  Montgomerians  had  returned  to  the  pre­boycott
practice of riding only in the back of the bus. (Silberman, 1964)

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Integration_at_ole_mississippi_university.tif

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Rosaparks

A poster asking for the public’s help in
finding three young civil rights workers—
Andrew Goodman, James Chaney, and
Michael Schwerner—who disappeared
during the Mississippi Freedom Summer.
Their bodies were discovered in August

1964. (Click icon for citation) 

Freedom Rides

A  few  years  after  the  Montgomery  Bus  Boycott,  in  1961,  civil  rights  activists  organized  a  series  of
“Freedom Rides” designed to end segregation on interstate buses traveling to the segregated South. The
plan was to integrate seating patterns on the buses, to do away with “white” and “colored” sections, and
to integrate all bus facilities—including terminals, restrooms, water fountains, and lunch counters. The
Freedom Riders included whites from the North, including many college students, as well as African
Americans from the South; most were recruited by CORE, though the SNCC was also involved. They
met fierce resistance; scores were injured during riots in Birmingham and Montgomery, Alabama, and
more than 300 were arrested and imprisoned for more than five weeks in Jackson, Mississippi. As public
support for the Freedom Riders grew, President Kennedy ordered the Interstate Commerce Commission
to fully desegregate all aspects of interstate bus travel. (McMillen, 1977)

Voting Rights

The legal structures erected to prevent African Americans from voting—including poll taxes, literacy
tests,  and  residency  requirements—were  arguably  most  formidable  in  Mississippi.  Efforts  to  register
African  Americans  to  vote  were  routinely  suppressed,  and  election­related  violence  against  African
Americans was common.

When local civil rights activists began a voter registration
campaign  in  1961,  it  was  met  with  violent  repression  by
police  and  white  citizens,  widespread  arrests,  and  the
murder of one voting activist. The situation was so dire that
a broad coalition of civil rights groups—many of which had
previously seen themselves as competitors—came together
to mount a massive joint effort. By the mid­1960s, voting
registration  drives  were  underway  in  virtually  every
Southern state.

One  such  drive  was  part  of  the  Mississippi  Freedom
Summer of 1964, a campaign in which roughly a thousand
mostly  white  college  students  joined  with  local  African­
American  activists  to  register  voters,  teach  in  “Freedom
Schools,” and engage in political organizing. In  late June,
three  young  civil  rights  workers  disappeared;  their  bodies
were discovered weeks later, but it would be more than 40
years before anyone was convicted in their murders.

While the Mississippi Freedom Summer did not, in the end,
register  a  great  many  African­American  voters,  public
outrage over the murders helped to generate support for the
cause  of  voting  rights  and  contributed  to  the  eventual
passage of the Voting Rights Act in 1965. (Watson, 2010)

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:FBI_Poster_of_Missing_Civil_Rights_Workers

March on Washington for Jobs and Freedom, Martin
Luther King, Jr. and Joachim Prinz pictured, 1963.

(Click icon for citation) 

The March on Washington

On  August  28,  1963,  close  to  300,000
demonstrators  joined  in  the  March  on
Washington  for  Jobs  and  Freedom,  a  historic
gathering put together by most of the major civil
rights  organizations,  progressive  labor  unions,
and other liberal groups. With network television
cameras  carrying  the  event  live,  Martin  Luther
King  delivered  his  famous  “I  Have  a  Dream”
speech in front of the Lincoln Memorial, and the
civil  rights  movement  had  its  most  iconic
moment.

The  March’s  primary  purpose  was  to  call  for
passage  of  new  civil  rights  legislation  that
President  Kennedy  had  proposed;  after  the
March,  King  and  other  civil  rights  leaders  met
with Kennedy at the White House. At that point,
however, it appeared that Kennedy did not have
the  votes  in  Congress  to  win  passage  of  the  bill.  It  was  only  after  his  assassination  the  following
November in Dallas—and the determination of his successor, Lyndon Johnson, to win passage of the bill
in part as a memorial to the slain Kennedy—that the Civil Rights Act would become the law of the land.
(Civil Rights Veterans, 2016))

Fair Housing

In the mid­1960s, civil rights leaders began to focus on the issue of housing discrimination. Efforts to
outlaw race­based discrimination in the sale, rental, or financing of housing met with extremely strong
resistance, at least in part because this was an issue that affected more than just Southern racists in the
old Confederacy: ending housing discrimination would have an impact on homeowners and landlords in
every part of the country.

Proposals  for  Fair  Housing  legislation  languished  in  Congress  until  1968.  In  March,  the  Kerner
Commission—appointed by President Johnson in response to a series of race riots in major cities during
the summer of 1967—called for a sweeping new housing law to help improve conditions in urban areas.
A month later Martin Luther King was assassinated in Memphis, and major riots broke out  in cities
across the country. Congress responded quickly by passing the Civil Rights Act of 1968, which including
strong fair­housing provisions. This was the last major piece of legislation passed during the modern
Civil Rights Movement. (Ricks, 2013)

Fifty years after the fact, societal perceptions of the modern civil rights movement tend to focus on a few
heroic figures, such as Rosa Parks, Rev. Martin Luther King Jr., and Medgar Evers. And many students
who did not live through the era may assume that the movement itself was unified and had a clear­cut
agenda.

In fact, there were many prominent civil rights leaders, not all of whom agreed at any given time. And
there  were  a  multitude  of  civil  rights  organizations;  the  so­called  Big  Four  included  the  Southern
Christian  Leadership  Conference  (SCLC);  the  Congress  of  Racial  Equality  (CORE);  the  Student
Nonviolent  Coordinating  Committee  (SNCC);  and  the  NAACP,  among  many  others.  Some  of  these
groups were more inclined to compete with each other than to cooperate.

These groups had somewhat different agendas, with some more focused on voting rights, say, and others

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:March_on_Washington_for_Jobs_and_Freedom,_Martin_Luther_King,_Jr._and_Joachim_Prinz_1963

Elijah Muhammad, leader of the Nation of Islam, at the
podium (right). At left is heavyweight champion

Muhammad Ali, then known as Cassius Clay. (Click
icon for citation) 

more  focused  on  housing  and  economic  issues.
Nor did everyone in the movement agree on the
principle  of  nonviolent  protest;  some  leaders,
such  as  Robert  F.  Williams  of  North  Carolina,
believed strongly that African Americans needed
to  arm  themselves  and  fight  back  against  anti­
black violence. Other, more militant leaders, such
as  Elijah  Muhammad  of  the  Nation  of  Islam,
rejected  the  philosophy  of  nonviolence  and
argued  that  African  Americans  should  separate
themselves completely from whites.

While it is not accurate to say that the civil rights
movement  had  any  one,  single  leader,  it  is
nonetheless  clear  that  the  movement  began  to
crumble after the assassination of Martin Luther
King  in  April  1968.  The  loss  of  King  as  an
eloquent advocate of nonviolent protest definitely
hurt the movement. And perhaps more important,
the wave of racial violence that convulsed many
cities in the wake of King’s death shattered whatever fragile political consensus might have been forming
behind  the  idea  of  comprehensive  reforms  to  address  the  root  causes  of  racial  discrimination  and
African­American poverty. (Garrow, 2004)

While the modern civil rights movement succeeded, in large measure, in bringing about the end of legal
segregation in the Old South, the problems of racism and inequality—the legacy of “America’s original
sin”—have yet to be fully addressed.

References

Bates, D. (1987). The Long Shadow of Little Rock: A Memoir . Fayetteville, AR: University of Arkansas Press.

Bodroghkozy , A. (2012). Equal Time: Television and the Civil Rights Movement Champaign, IL: University of
Illinois Press.

Civil  Rights  Veterans  (2016).  The  March  on  Washington  for  Jobs  and  Freedom.  Retrieved  from
www.crmvet.org/tim/tim63b.htm#1963mow, May 25, 2016.

Cottrol,  R.  et  al,  (2004).  The  Legal  Strategy  That  Brought  Down  “Separate  but  Equal”  by  Toppling  School
Segregation. Retrieved from www.aft.org/periodical/american­educator/summer­2004/naacp­v­jim­crow

Garrow, D. (2004). Bearing the Cross: Martin Luther King, Jr., and the Southern Christian Leadership Conference
New York: William Morrow and Company.

Gates,  H.  L.  (1988).  “The  Trope  of  a  New  Negro  and  the  Reconstruction  of  the  Image  of  the  Black.”
Representations, Vol 24 (Fall 1988), 129­155.

McMillen, N. (1977) “Black Enfranchisement in Mississippi: Federal Enforcement and Black Protest in the 1960s.”
The Journal of Southern History Vol. 43, No.3, 351—72.

Ricks,  C.  (2013).  A  Tribute  to  Dr.  King:  Moving  the  Fair  Housing  Act  Forward.  Retrieved  from
www.acslaw.org/acsblog/a­tribute­to­dr­king­moving­the­fair­housing­act­forward­0

Silberman, C. (1964). Crisis in Black and White. New York: Random House.

Watson, B. (2010). Freedom Summer: The Savage Season of 1964 That Made Mississippi Burn and Made America a
Democracy. New York: Penguin Books.

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Elijah_Muhammad_and_Cassius_Clay_NYWTS

http://www.crmvet.org/tim/tim63b.htm#1963mow

http://www.aft.org/periodical/american-educator/summer-2004/naacp-v-jim-crow

http://www.acslaw.org/acsblog/a-tribute-to-dr-king-moving-the-fair-housing-act-forward-0

Theme: Analyzing History | Learning Block 5-2: Contingency and the
Civil Rights Movement

Historical Contingency

Contingency is the fourth of the “5 C’s of Historical Thinking” that we first encountered back in Theme:
Approaches to History: Change, Context, Causality, Contingency, and Complexity.

To understand the concept of contingency, we need to think of a few more C’s: the causes, course, and
consequences of a historical event. These three C’s help us look at the interrelationship, or contingency,
between many historical events:

The causes of a historical event are previous events, all of which have a causal relationship with the
later event;
The course of a historical event consists of the many smaller events that make up the larger event;
the course of an event is implied by the beginning and ending dates that define the event. The course
of the modern Civil Rights Movement, for instance, consists of the many protests, demonstrations,
and other political and social events that defined the movement, from 1954 through 1968; and
The consequences of a historical event are the subsequent events that it, in turn, causes.

Learning Objectives

In this learning block, you will:

Explore the concept of historical contingency
Use historical contingency to help you assess the causes, course, and consequences of historical
events
Analyze the causes, course, and consequences of historical events

What Is Contingency?

Is history inevitable? Are the events of our time predetermined, incapable of being changed by anything
we do?

Ask  those  questions  of  a  philosopher,  a  physicist,  or  a  theologian,  and  you’re  likely  to  get  some
interesting—and  very  convoluted—answers.  But  ask  a  historian,  and  what  you’ll  hear  is  a  clear  and
simple NO.

One of the fundamental principles of history is the concept of contingency, the idea that each historical
event depends (or is contingent on) previous events. Change one of those previous events, and you may
change  all  the  events  that  come  after  it.  Or,  to  put  it  another  way:  history  is  not  inevitable  or
predetermined, because everything that happens today can have an impact on what happens tomorrow.
(Martin, 2016)

Contingency  is  an  important  concept  because  it  shows  us  how  interconnected  history  really  is,  and
because it requires us to explore those connections to understand the relative importance of different
historical events. Such explorations have led to a historical approach known as counterfactual history, in
which historians use “what  if?” questions (known as counterfactual conditionals)  to  try  to figure out
which events had a major impact on the course of history.

Not  all  historians  believe  counterfactual  history  is  legitimate;  as  Martin  Bunzl  points  out,  a  lot  of
counterfactual history has no real grounding, and is based on speculation rather than historical evidence.
(Bunzl, 2004) And there’s a real danger of slipping from counterfactual history into alternative history, a
literary genre that plays the what if? game for its entertainment value and is not a legitimate form of
historical scholarship.

Regardless of how you feel about counterfactual history, the concept of contingency is still an important
—and very useful—way to look at the relationship among different historical events.

References

Bunzl, M. (2004). “Counterfactual History: A User’s Guide. “The American Historical Review, Vol. 109, No. 3, 845­
858.

Martin, D. (2016). Contingency. Retrieved from teachinghistory.org/teaching­materials/ask­a­master­teacher/24118,
May 12, 2016.

Exercise: Thinking About Contingency

The following passage is from a chapter in the book Political Contingency: Studying the Unexpected, the
Accidental, and the Unforeseen. This chapter, by the political scientist David R. Mayhew, looks at the
impact of unforeseen events (such as,  in the excerpt below, political assassinations) on the course of
American political history.

The passage below is excerpted from “Events as Causes: The Case of American Politics,” pages 99 to
140. Click on the title of the article to access a PDF of the entire book; scroll down to page 99 and read
the entirety of Chapter 4. These readings are provided by the Shapiro Library. This reading is required.
You will have to log into Shapiro Library with your SNHU credentials to access this article.

A Word on Assassinations

I have skimped on brief or short­term events, although there is no shortage of supremely important
instances.  In  1865,  for  example,  crucial  to  the  Republicans’  emergence  as  the  country’s  main
opposition party were the so­called “Sack of Lawrence [Kansas]” by a pro­slavery mob and the
caning of Senator Charles Sumner on the Senate floor. “These two acts, one on top of the other,
traumatized the nation.” In the 1960s, key to the enactment of the Civil Rights Act of 1964 and the
Voting Rights Act of 1965 were the Birmingham and Selma confrontations—the police dogs and
the rest—that riveted national attention on deep­southern practices courtesy of the Reverend Martin
Luther King, Jr., as impresario.

But assassination may deserve a special word. Not easily subjected to systematic treatment—they
are nearly in a category with the Nicaragua and Mexico earthquakes—they have been neglected as
causal factors….I do not want to take up familiar speculations here on the order of: what if Lincoln
had served out his full second term? I will stop at addressing two particularly energetic bouts of
national  policymaking—in  fact,  possibly  the  two  most  consequential  exercises  of  American
lawmaking since World War II.

One was the “Reagan Revolution” of 1981—that is, the Republicans’ program of unprecedented tax
and spending cuts enacted that year…[A]s of March 1981 the plan seemed to be headed for the
rocks on Capitol Hill. Then John W. Hinckley, Jr. shot and nearly killed President Reagan. That
brought on a “display of jaunty courage” by the president (as in his “Honey, I forgot to duck!”),

http://teachinghistory.org/teaching-materials/ask-a-master-teacher/24118

http://ezproxy.snhu.edu/login?url=http://search.ebscohost.com/login.aspx?direct=true&db=nlebk&AN=219449&site=eds-live&scope=site&ebv=EB&ppid=pp_99

Theme: Analyzing History | Learning Block 5-3: The Struggle for Voting
Rights

The Struggle for Voting Rights

The Fifteenth Amendment, which specifically guaranteed the right of all male citizens to vote, regardless
of their “race, color, or previous condition of servitude,” was ratified in February of 1870. Almost a
century  later,  the  ability  of  African  Americans  to  vote  in  many  states—essentially,  those  of  the  Old
South—was routinely and sometimes violently thwarted.

The obstacles to African­American voting that were erected over the course of the Jim Crow era were
formidable: poll taxes, literacy tests, grandfather clauses, and outright physical intimidation. In the 1960
Presidential election, according to estimates by the NAACP, only about a quarter of eligible African
Americans cast a ballot. That number  increased sharply,  to almost 60 percent,  in 1964, but African­
American turnout in the South—where most blacks were not even able to register to vote—remained
very low. (The New York Times, 2014)

Civil rights leaders had long recognized that safeguarding the right to vote was essential to expanding
African­American rights in other spheres. But previous proposals to pass major voting­rights legislation
—the Civil Rights Acts of 1957 and 1960—were watered down by Southern opponents in Congress and
proved largely ineffectual. (Bardolph, 1970)

In the wake of Lyndon Johnson’s landslide victory in the 1964 Presidential election, civil rights leaders
began a major push for a tough new voting­rights law. Johnson was sympathetic to their cause but wary
of the political implications of a major fight for new civil rights legislation. But the brutal mistreatment
of peaceful voting­rights protesters in Alabama, including the now­famous confrontation in Selma that
became known as “Bloody Sunday,” galvanized public opinion and forced Johnson to act. (Issacharoff et
al, 2012)

which  “turned  Reagan  into  a  national  hero  and  immeasurably  helped  the  passage  of  his  fiscal
program.”  His  survey  ratings  soared.  “The  legislative  payoff  was  dramatic”:  Moderate  and
conservative Democrats, hearing messages from home, signed on. The cuts were approved  in a
series  of  showdown  votes  that  spring  and  summer.  All  this  is  entirely  believable.  Without  the
assassination episode: no Reagan Revolution.

The other was the Great Society—or, more broadly, the extraordinary harvest of legislation enacted
by  a  left­centered  coalition  on  Capitol  Hill  during  calendar  1964  and  in  the  wake  of  the  1964
election  during  1965.  President  Kennedy’s  legislative  record  had  been  so­so,  but  then  he  was
assassinated in November 1963. The impact was enormous, “All that Kennedy had tried to do, all
that he stood for, became in some sense sanctified.” Lyndon Johnson took over the presidency with
a “Let us continue” appeal: “We would be untrue to the trust he reposed in us, if we did not remain
true  to  the  tasks  he  relinquished  when  God  summoned  him.”  As  the  new  president,  Johnson
“possessed an enormous advantage that liberal predecessors had been denied since the late 1930s: a
national mood so eager for strong presidential leadership that even Congress and interest groups
had  to  take  heed.”  That  advantage  owed  chiefly  to  “the  impact  of  Kennedy’s  assassination.”  It
helped make 1964 possibly the most productive legislative year since the 1930s….It  is certainly
plausible  that,  given  the  strong  impulse  toward  state  expansion  in  the  1960s  and  1970s  in  this
country and elsewhere, much of the content of the Great Society would have found its way into
American  policy  sooner  or  later  anyway.  But  we  cannot  know  how  much  or  when,  and  quite
possibly a good deal of it would not have.

An 1879 cartoon criticized the use of
literacy tests to deny African

Americans the right to vote. (Click
icon for citation) 

This learning block uses the history of the Voting Rights Act as the vehicle to hone your understanding
of causality and contingency and to help you begin thinking about the use of historical evidence.

Learning Objectives
In this learning block, you will:

Assess the causes and consequences of a historical event
Consider the types of evidence you will need to understand the significance of a historical event

References

Bardolph, R. (1970). The Civil Rights Record: Black Americans and the Law, 1849­1970. New York: Thomas Y.
Crowell.

Issacharoff, S.; Karlan, P.; and Pildes, R. (2012). The Law of Democracy: Legal Structure of the Political Process.
New York: Foundation Press.

The  New  York  Times  (2014,  October  16).  “Black  Turnout  in  1964,  and  Beyond.”  Retrieved  from
http://www.nytimes.com/2014/10/17/upshot/black­turnout­in­1964­and­beyond.html

The Voting Rights Act of 1965

From  the  beginning,  supporters  and  opponents  of  African­
American civil rights both understood the critical importance of
voting rights.  Supporters  strove,  after  the  Civil  War,  to  ensure
that freed slaves would have the political power that comes with
voting; toward that end, they passed the Fifteenth Amendment, to
guarantee voting rights, and the Enforcement Acts of 1870 and
1871,  to  combat  the  Ku  Klux  Klan’s  efforts  to  suppress  black
voting through intimidation and violence.

But federal enforcement of the Fifteenth Amendment effectively
ceased with the end of Reconstruction in 1877. Opponents knew
that  allowing  African  Americans  to  vote  would  threaten  the
structure of white supremacy on which the Jim Crow South was
founded.  In  addition  to  physical  intimidation,  then,  Southern
whites erected an imposing set of legal obstacles to deter blacks
from  voting:  poll  taxes,  whites­only  primaries,  literacy  tests,
property qualifications, and grandfather clauses.

In  1957,  Rev.  Martin  Luther  King  Jr.  talked  about  those  legal
obstacles in his “Give Us the Ballot” speech; in 1965, President
Lyndon Johnson spoke about them in an address to Congress:

King: “Give Us the Ballot”

[A]ll  types  of  conniving  methods  are  still  being  used  to  prevent  Negroes  from  becoming  registered
voters. The denial of  this sacred right  is a  tragic betrayal of  the highest mandates of our democratic
tradition. And so our most urgent request to the president of the United States and every member of
Congress is to give us the right to vote. [Audience:] (Yes)

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:The_color_line_still_exists%E2%80%94in_this_case_cph.3b29638

Give us the ballot, and we will no longer have to worry the federal government about our basic rights.

Give us the ballot (Yes), and we will no longer plead to the federal government for passage of an anti­
lynching law; we will by the power of our vote write the law on the statute books of the South (All right)
and bring an end to the dastardly acts of the hooded perpetrators of violence.

Give us the ballot (Give us the ballot), and we will transform the salient misdeeds of bloodthirsty mobs
(Yeah) into the calculated good deeds of orderly citizens.

Give us the ballot (Give us the ballot), and we will fill our legislative halls with men of goodwill (All
right now) and send  to  the sacred halls of Congress men who will not sign a “Southern Manifesto”
because of their devotion to the manifesto of justice. (Tell ’em about it)

Give us the ballot (Yeah), and we will place judges on the benches of the South who will do justly and
love mercy (Yeah), and we will place at the head of the southern states governors who will, who have
felt not only the tang of the human, but the glow of the Divine.

Give us the ballot (Yes), and we will quietly and nonviolently, without rancor or bitterness, implement
the Supreme Court’s decision of May seventeenth, 1954. (That’s right)

Johnson: “Our Duty Must Be Clear”

Every device of which human ingenuity is capable has been used to deny this right. The Negro citizen
may go to register only to be told that the day is wrong, or the hour is late, or the official in charge is
absent. And if he persists, and if he manages to present himself to the registrar, he may be disqualified
because he did not spell out his middle name or because he abbreviated a word on the application.

And if he manages to fill out an application he is given a test. The registrar is the sole judge of whether
he  passes  this  test.  He  may  be  asked  to  recite  the  entire  Constitution,  or  explain  the  most  complex
provisions of State law. And even a college degree cannot be used to prove that he can read and write.

For the fact is that the only way to pass these barriers is to show a white skin. Experience has clearly
shown that the existing process of law cannot overcome systematic and ingenious discrimination. No law
that we now have on the books—and I have helped to put three of them there—can ensure the right to
vote when local officials are determined to deny it.

In such a case our duty must be clear to all of us. The Constitution says that no person shall be kept from
voting because of his race or his color. We have all sworn an oath before God to support and to defend
that Constitution. We must now act in obedience to that oath.

Video Transcript: Lyndon Johnson Voting Rights Speech

Mr. Speaker, Mr. President, Members of the Congress:

I speak tonight for the dignity of man and the destiny of democracy.

I urge every member of both parties, Americans of all religions and of all colors, from every section
of this country, to join me in that cause.

At times history and fate meet at a single time in a single place to shape a turning point in man’s
unending  search  for  freedom.  So  it  was  at  Lexington  and  Concord.  So  it  was  a  century  ago  at
Appomattox. So it was last week in Selma, Alabama.

There, long­suffering men and women peacefully protested the denial of their rights as Americans.

Many were brutally assaulted. One good man, a man of God, was killed.

There is no cause for pride in what has happened in Selma. There is no cause for self­satisfaction in
the long denial of equal rights of millions of Americans. But there is cause for hope and for faith in
our democracy in what is happening here tonight.

For  the  cries  of  pain  and  the  hymns  and  protests  of  oppressed  people  have  summoned  into
convocation all the majesty of this great Government­­the Government of the greatest Nation on
earth.

Our mission is at once the oldest and the most basic of this country: to right wrong, to do justice, to
serve man.

In our time we have come to live with moments of great crisis. Our lives have been marked with
debate about great issues; issues of war and peace, issues of prosperity and depression. But rarely in
any  time  does  an  issue  lay  bare  the  secret  heart  of  America  itself.  Rarely  are  we  met  with  a
challenge, not to our growth or abundance, our welfare or our security, but rather to the values and
the purposes and the meaning of our beloved Nation.

The  issue  of  equal  rights  for  American  Negroes  is  such  an  issue.  And  should  we  defeat  every
enemy, should we double our wealth and conquer the stars, and still be unequal to this issue, then
we will have failed as a people and as a nation.

For with a country as with a person, “What is a man profited, if he shall gain the whole world, and
lose his own soul?”

There is no Negro problem. There is no Southern problem. There is no Northern problem. There is
only an American problem.

The modern Civil Rights movement that arose in the wake of the Brown decision placed a high premium
on winning federal legislation to enforce voting rights. The movement focused its efforts on the states of
the South, because the de jure denial of voting rights was a uniquely Southern issue; virtually no such
legal structures had been erected in the North or West to deny blacks the franchise. Three efforts to pass
voting­rights legislation were derailed by Southern opposition in Congress: voting­rights provisions of
the Civil Rights Acts of 1957, 1960, and 1963 were watered down to the point of ineffectiveness.

The  Civil  Rights  Act  of  1964,  which  was  passed  in  the  wake  of  President  Kennedy’s  assassination,
included some voting­rights provisions but not  the broad prohibition of  literacy  tests  for which civil
rights  leaders  had  hoped.  The  Act’s  primary  focus,  rather,  was  on  ending  segregation  in  public
accommodations and in public education.

Following his landslide victory in the 1964 Presidential election, which also produced huge Democratic
majorities in Congress, President Lyndon Johnson determined to push for a tough new voting­rights law.
But his political advisers, concerned about the political impact of another civil rights battle so soon after
passage of the Civil Rights Act, urged him to wait. (May, 2013)

In early 1965, Martin Luther King and other civil rights leaders, including James Bevel of the SCLC,
began  organizing  voting­rights  protests  in  Selma,  Alabama,  where  the  local  sheriff  had  violently
suppressed  African­American  voter  registration  efforts.  In  February,  King  and  hundreds  of  other
protesters were arrested for violating  the city’s anti­parade ordinance. King responded by writing “A
Letter from a Selma Alabama Jail,” which ran as an advertisement in The New York Times; the letter
famously noted that, ” This is Selma, Alabama. There are more negroes in jail with me than there are on
the voting rolls.” (King, 1965)

Alabama police attack Selma­to­Montgomery Marchers
on Bloody Sunday, 1965. (Click icon for citation) 

Shortly  after  King’s  arrest,  another  voting­rights
protest in Marion, Alabama, turned deadly when
Alabama  state  troopers  attacked  the
demonstrators;  an  African­American  Army
veteran  named  Jimmie  Lee  Jackson  was  fatally
shot  by  police.  At  his  funeral,  James  Bevel
suggested that protesters march from Selma to the
state  capital  in  Montgomery  to  dramatize  their
cause. (May, 2013)

Two  weeks  later,  on  March  7,  1965,  about  600
protesters, led by John Lewis and Hosea Williams
of the SCLC, began marching out of Selma. As
they  crossed  the  Edmund  Pettus  Bridge,  the
demonstrators met a small army of state troopers
and county deputies; the law officers began beating the unarmed protesters with nightsticks, fired tear
gas into the crowd, and charged the protesters on horseback. A total of 17 protesters were hospitalized,
and another 50 were treated for injuries in what became known as “Bloody Sunday.” (Reed, 1966)

The violence on the Edmund Pettus Bridge was captured by newspaper photographers and television
news  crews;  the  image  of  peaceful  protesters  being  savagely  beaten  by  the  police  outraged  public
opinion outside the South, and abroad. Eight days after Bloody Sunday, amid continuing violence against
voting­rights  demonstrators  in  Alabama,  President  Johnson  addressed  Congress  and  called  for  swift
passage of his voting­rights proposal. Echoing the old spiritual that had become the anthem of the civil
rights movement, Johnson declared that “We shall overcome” in the struggle for voting rights.

Despite fervent Southern opposition and a 24­day filibuster in the Senate, the Voting Rights Act received
final Congressional approval on August 4, 1965. Two days later, with Martin Luther King and Rosa
Parks in attendance at the White House, Johnson signed the bill into law. (May, 2013)

References

King,  M.  L.  (1965).  “A  Letter  from  Martin  Luther  King  from  a  Selma,  Alabama  Jail.”  The  New  York  Times,
February 5, 1965.

May, G. (2013). Bending Toward Justice: The Voting Rights Act and the Transformation of American Democracy.
New York: Basic Books.

Reed, R. (1966). “‘Bloody Sunday’ Was Year Ago.” The New York Times, March 6, 1966.

The Impact of the Voting Rights Act

The  immediate  effects  of  the  Voting  Rights  Act  were  quickly  felt.  Voter  registration  surged  among
African  Americans  in  the  states  of  the  Old  South,  the  region  directly  targeted  by  the  law’s  “special
provisions.” By 1970, a majority of eligible African Americans had registered to vote in nine of the 11
former  Confederate  states.  In  Mississippi,  black  voter  registration  increased  from  just  6.7  percent  in
1964, to 59.8 percent in 1967. (Southern Poverty Law Center, 2016; U.S. Commission on Civil Rights,
2001)

This surge in voter registration has led some legal experts to characterize the Voting Rights Act as ” the
single most effective piece of civil  rights  legislation ever passed by Congress.”  (U.S. Department of
Justice, 2009)

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Bloody_Sunday-Alabama_police_attack

President Lyndon B. Johnson signs the Voting Rights
Act of 1965 while Martin Luther King, Jr. and others

look on. (Click icon for citation) 

Two key factors contributed to the effectiveness
of the Voting Rights Act. The first was its limited
scope: the “special provisions” of the Act applied
to  only  those  states  and  localities  with  a
demonstrated  history  of  discrimination  against
African­American  voting  rights.  This  limited
scope allowed  the Justice Department  to use  its
enforcement resources most effectively,  in areas
where  the  potential  for  discrimination  was
greatest.  The  second  was  the  Act’s  preclearance
provision, which prevented any changes in voting
laws  from  taking  effect  unless  they  were
approved by the Justice Department or a federal
court.  [The  Supreme  Court  suspended  the
preclearance provision in 2013.]

Increased voter registration did not, however, translate immediately into increased political power for
African Americans in the South. White­dominated state legislators responded to the Voting Rights Act
by enacting new measures to limit the effectiveness of African­American voting: turning some formerly
elective offices into appointive ones and changing many other elective offices to “at­large” seats, which
diluted the impact of new black voters. Those same legislators also engaged in racial gerrymandering,
redrawing  legislative  and  Congressional  districts  to  maximize  white  voting  power  and  limit  the
effectiveness of African­American votes. (U.S. Commission on Civil Rights, 2001)

Over  time,  Justice  Department  lawsuits  reversed  many  of  these  political  ploys.  Key  Supreme  Court
rulings, including Wesberry v. Sanders (1964), sought to reduce the impact of racial gerrymandering by
applying  the  concept  of  “one  person,  one  vote”  to  the  issue  of  legislative  redistricting.  And  later
amendments to the Act required states, under certain circumstances, to create majority­minority districts
to increase the odds that African Americans and other minority­group candidates would be elected to
Congress.

At  the same time,  the overall  increase in African­American voter registration was not matched by a
similarly sharp rise in African­American voter turnout. Nationally, the proportion of African Americans
who actually cast a ballot in a Presidential election peaked at 58.5 percent in 1964—the year before the
Voting Rights Act was passed—and did not return to this level until Barack Obama’s first presidential
campaign in 2008. (Flippen, 2014) Obviously, African­American turnout increased in Southern states,
where registration had increased so sharply, but it declined in non­Southern states.

Relatively  low  turnout  among  African­American  voters  is  attributable  to  many  different  factors,
including differences in income and education, as well as a perception that the political process is less
relevant to their lives. (Fulwood, 2014) And relevance is, in some ways, related to race: like many other
racial and ethnic groups, African Americans are significantly more likely to vote when a member of their
own group is on the ballot. (Laney, 2011)

Without  question,  the  Voting  Rights  Act  has  led  to  sharply  increased  representation  of  African
Americans  in  Congress,  state  legislatures,  and  local  offices.  In  1964,  for  instance,  only  five  African
Americans  served  in  Congress;  by  2015,  that  number  had  increased  to  48.  (U.S  House  of
Representatives, 2016) And between 1965 and 1985, the number of African­American state legislators in
the former states of the Confederacy had increased from three to 176. (Grofman and Handley, 1991)

What remains open to question is whether increased African­American political representation has led to
an improvement in the lives of most African Americans. On this point,  there is conflicting evidence.
Mississippi, for instance, in the mid­1990s had more African­American elected officials than any other
state—yet per capita income for blacks in Mississippi was less than half that for whites, and levels of

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:LyndonJohnson_signs_Voting_Rights_Act_of_1965

educational attainment were also significantly  lower among blacks  than among whites. At  that same
time,  however,  state  spending  on  public  housing  and  education  had  increased  sharply  in  the  years
previous,  and  incidents  of  racial  violence  had  decreased  greatly.  (U.S.  Commission  on  Civil  Rights,
2001) This mixed record is in fact typical of many states.

References

Flippen, A. (2014). “Black Turnout in 1964 and Beyond.” The New York Times, September 16, 2014. Retrieved
from http://www.nytimes.com/2014/10/17/upshot/black­turnout­in­1964­and­beyond.html?_r=0

Grofman, B. and Handley, L. (1991). “The Impact of the Voting Rights Act on Black Representation in Southern
State Legislatures.” Legislative Studies Quarterly, Vol. 16, No. 1 (February, 1991), 111­128.

Laney, G. (2011). The Voting Rights Act of 1965: Historical Background and Current Issues. New York: Nova
Science Publishers.

Southern Poverty Law Center (2016). Expanding Voting Rights: Percentage of Registered Voters in Black Voting­
Age  Population.  Retrieved  from
http://www.tolerance.org/sites/default/files/general/Percentage%20of%20Registered%20Black%20Voters

U.S.  Commission  on  Civil  Rights  (2001).  Racial  and  Ethnic  Tensions  in  American  Communities:  Poverty,
Inequality,  and  Discrimination—Volume  VII:  The  Mississippi  Delta  Report.  Washington,  DC:  U.S.
Commission on Civil Rights.

The Voting Rights Act: Further Reading

What effect has the Voting Rights Act had on American politics in general? While the Act has clearly
had an impact on voter registration and representation among African Americans, has  it affected the
political system more broadly?

While  race  is  certainly  not  the  only  factor  affecting  voter  turnout  and  voting  patterns  in  American
politics,  political  scientists  and  pollsters  have  long  recognized  that  it  is  one  of  the  most  highly
consequential. (Junn, 2000) To the extent that the Voting Rights Act opened up the political system to
many  more  African  Americans,  it  is  reasonable  to  conclude  that  it  had  a  significant  impact  on  that
system.

One theory that’s popular among political scientists is that the Act, by bringing more African Americans
into the political system as voters and as candidates, has made white voters more comfortable with the
idea of voting for African Americans. Certainly, it seems reasonable to conclude that Barack Obama
could never have won the presidency had the Voting Rights Act not been passed in 1965—or to put it
another way, that Obama’s election was contingent on passage of the Voting Rights Act.

But  the historical  record  is a bit more complicated  than  that. While  the Voting Rights Act certainly
brought more African Americans into the political system, it also produced negative reactions among
some white voters; in the states of the former Confederacy, for instance, African Americans by and large
win election to the state legislature only from districts where the electorate is overwhelmingly African­
American, while majority­white districts rarely if ever elect African Americans. (Grofman and Handley,
1991) And it’s worth remembering that President Obama received only 43 percent of the white vote in
2008, and just 39 percent in 2012. (Roper Center, 2008; 2012)

Indeed, some political scientists believe that this pattern of “racially polarized” voting has contributed to
more systemic changes in American politics. On the largest level, passage of the Voting Rights Act led
to  a  major  party  realignment.  After  passage  of  the  Civil  Rights  Act  and  Voting  Rights  Act  by  a
Democratic­dominated Congress, white Southerners—who had previously identified strongly with the

Democratic  Party—shifted  towards  the

http://www.tolerance.org/sites/default/files/general/Percentage%20of%20Registered%20Black%20Voters

President Jimmy Carter meeting with the Congressional
Black Caucus, 1978. (Click icon for citation) 

Democratic  Party—shifted  towards  the
Republicans,  a  move  encouraged  by  President
Richard Nixon’s “Southern Strategy.” Over time,
Southern  voters  began  to  replace  conservative
Democratic  members  of  Congress  with
Republicans;  this  meant  more  Republicans  in
Congress  but  it  also  meant  fewer  conservative
Democrats,  which  had  the  effect  of  making
Congressional Democrats more liberal as a group.
As a  result, Congress has become more sharply
polarized along conservative­liberal lines. (Barber
and McCarty, 2013)

Finally,  the  requirement  that  states  create
majority­minority districts has also had an impact

on the political system. While the creation of majority­minority districts resulted in the election of more
African Americans and others to Congress, it also concentrated the minority voters in only a few districts
and left surrounding districts with a higher proportion of white voters. As a result, majority­minority
districts  in  the  South  send  more  minorities  (who  tend  to  be  liberal  Democrats)  to  Congress,  but  the
majority­white districts tend to send more conservative Republicans. This factor, too, has contributed to
the polarization of Congress. (Hill, 2013)

Scholars disagree about the extent to which the Voting Rights Act has contributed to the polarization of
Congress.

Pildes: Blame the Voting Rights Act

The following excerpt, from a scholarly article on the impact of the Voting Rights Act, or VRA, focuses
on the effect that the VRA had in ending the long­time Democratic Party dominance of Southern politics.
It  is excerpted from “Why the Center Does Not Hold: The Causes of Hyperpolarized Democracy  in
America,”  by  prominent  political  scientist  Richard  Pildes.  Click  on  the  title  of  the  article  to  read,
download, and print a copy of the text. These readings are provided by the Shapiro Library. This reading
is required. You will have to log into Shapiro Library with your SNHU credentials.

The 1965 VRA, and related changes in the era in constitutional doctrine and law, began the process of
unraveling this system. The VRA began what might be considered the “purification” or “maturation” of
the American political system. Put another way, the VRA initiated the rise of a genuine political system
in the South, which meant the destruction of the one­party monopoly and the emergence, eventually, of a
more normal system of competitive  two­party politics. Just as  the peculiar structure of  the one­party
South had projected itself onto the shape of national political parties, so too this dramatic transformation
of Southern politics in turn reshaped the essential structure of the national political parties. As the VRA
and related measures broke down the barriers to electoral participation in the South—literacy tests, poll
taxes, manipulative registration practices, and durational residency requirement—a massive infusion of
new voters, mostly black but white as well, entered and reconfigured Southern politics.

These voters were, on average, much more liberal than the median voting white Southerner had been
before 1965. No longer could conservative, one­party political monopoly be maintained. Over the next
generation,  these  new  voters  ripped  asunder  the  old  Democratic  Party  of  the  South,  eventually
fragmenting  it  into  two  parties:  a  highly  conservative  Republican  Party,  into  which  many  of  these
formerly Democratic Southern voters fled, and a new, moderate­to­liberal Democratic Party that was
more in line ideologically with the rest of the Democratic Party nationwide. There was, of course, a self­
reinforcing  feedback  dynamic  to  this  whole  process  as  well;  as  the  Democratic  Party  became  more
liberal in the South, more conservatives fled; as more conservatives fled, the Democratic Party became

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Jimmy_Carter_meeting_with_congressional_black_caucus_-_NARA_-_181563.tif

http://www.jstor.org.ezproxy.snhu.edu/stable/23018603?pq-origsite=summon&seq=1#page_scan_tab_contents

even more liberal. At the national level, the progressive strands on racial issues that had existed in the
Republican Party diminished, to be replaced by a more conservative stance on racial issues, while the
Democratic Party at the national level became the party of racial liberalism.

Kennedy: Don’t Blame the VRA

The following excerpt, from a scholarly rebuttal to Pildes’s analysis of the effects of the Voting Rights
Act, argues that today’s political polarization is caused in large part by the divisive nature of the issues
being debated. It is excerpted from “What Pildes Missed: The Framers, the True Impact of the Voting
Rights Act, and the Far Right”, by prominent political scientist David M. Kennedy. Click on the title of
the article to read, download, and print a copy of the text. These readings are provided by the Shapiro
Library. This reading is required. You will have to log into Shapiro Library with your SNHU credentials.

Professor Pildes has perhaps focused too much on institutional factors and too swiftly cast out of the
discussion the substantive content of American politics today. For example, I referred earlier to the Civil
War. One would have a heavy burden of proof to carry if one wished to explain that systemic breakdown
of the usual political process without mentioning slavery.

Similarly, we cannot fully grasp the divisiveness of our own political moment without acknowledging
the  salience  of  issues  that  are  by  their  very  nature  polarizing.  These  issues  elude  the  capacity  of  a
political system designed to reconcile differences and have many of the properties that slavery had in the
nineteenth century. They include abortion and gay marriage, to take the two most conspicuous examples,
though one might easily add issues of war and peace. These matters are all highly emotionally charged
and ideologically grounded. They simply do not lend themselves to the kind of compromising that is the
stuff  of  “normal”  politics.  They  might  be  called  Solomonic  issues,  where  the  interests  at  stake  are
indivisible and the only solutions acceptable to stakeholders are unitary, not comprehensive.

Additionally, polarization affects different political camps differently. What we have  today might be
characterized as “asymmetric polarization.” The conservative right is much more demographically and
culturally homogenous and much less inclined to compromise on value­laden social issues than the much
more heterogeneous Democratic Party.

Finally, among the factors that underwrote the halcyon days of harmony and bipartisanship in the post­
war era was a phenomenally well­performing economy. It is no accident that the substantial fulfillment
of the civil rights agenda, after a century of postponement, took place in that context of shared affluence,
raising expectations all around, and great national self­confidence. Conversely, much of the acrimony
that crept into our political culture after the 1960s has reflected the much more constrained economic
circumstances of that later period.

References

Junn, J. (2000). “The Significance of Race and Class for Political Participation.” Prepared for presentation at the
conference, “Political Participation: Building a Research Agenda,”​ held by the Center for  the Study of
Democratic  Politics  at  Princeton  University.  Retrieved  from
www.princeton.edu/csdp/events/Participation2000/junn .

hhttp://www.jstor.org.ezproxy.snhu.edu/stable/23018605?pq-origsite=summon&seq=7#page_scan_tab_contents

https://www.princeton.edu/csdp/events/Participation2000/junn

Theme: Analyzing History | Learning Block 5-4: Historical Writing

If you tried to start writing your essay without any preparation, you would probably get discouraged and
give up. Up until this point, you have been learning about the different pieces that go into your essay.
These steps have been broken down to make the essay seem less daunting.

Now that you have completed your writing plan, you have the framework for your essay in place. At this
point, you will need to start drafting the actual content of your essay. This learning block will explain the
various parts of the essay, as well as the best way to approach each one. You will be given the chance to
practice drafting parts of an essay before you start on your own.

Learning Objectives
In this learning block, you will:

Define the different parts of a historical analysis essay
Draft the introduction of your historical analysis essay
Revise a thesis statement for your historical analysis essay

Introduction of the Paper

From  your  writing  plan,  you  have  a  solid  topic,  research  question,  thesis  statements,  and  sources
outlined.  Before  you  begin  drafting  your  actual  historical  analysis  essay,  let’s  review  the  different
components of an essay, starting with the first paragraph.

Introductory Paragraph

An essay should begin with an introduction paragraph. The introduction presents the audience with a
general overview and background of your topic, a short summary of the evidence that will be presented
to support your argument, and your thesis statement, which outlines the argument of your essay.

One important function of an introduction paragraph is to engage
the audience and draw the reader in. So, you should introduce the
topic you will be writing on in the most interesting and appealing
way possible. The introduction also allows you to set the tone of
the paper and catch the reader’s attention. A brief outline of what
information, claims, and evidence you will touch on in your essay
will let your audience know what they can expect.

After introducing the general topic of your essay, you should go
on to provide an overview of how the rest of the paper will proceed. This brief overview of the structure
of the essay should show the audience how the subsequent sections of the essay are supposed to relate to
one another.

It is important that introduction paragraph be as clear as possible, so it is usually a good idea to reread
and revise an introduction paragraph once the rest of a paper has been written. Sometimes during the
writing  of  a  paper,  an  author  might  change  how  he  or  she  chooses  to  present  or  defend  his  or  her
position. When this happens, the introduction paragraph must be revised to reflect those changes.

In the introduction, you should also introduce your thesis statement, which can be the last sentence or
two  of  the  paragraph.  This  one  or  two  sentence  version  of  your  argument  should  not  come  out  of
nowhere. Your introduction should lay the groundwork for your thesis.

Writing an Introduction

The passage below is excerpted from “‘The Fight Was Instilled in Us’: High School Activism and the
Civil Rights Movement in Charleston”.

Remember, this passage is a sample of an introduction written by a professional historian writing for a
specific audience. The audience had an impact on the way this passage was written.

References

Hale, J. (2013). “The fight was instilled in us”: High school activism and the Civil Rights Movement in Charleston.
South  Carolina  Historical  Magazine,  114  (1).  Retrieved  fromhttp://ezproxy.snhu.edu/login?
url=http://search.proquest.com.ezproxy.snhu.edu/docview/1442509559?accountid=3783

Body and Conclusion of the Paper

The introduction to your paper is exactly that, an introduction. Your argument, evidence, and the meat of
your essay all come into play in the body of the paper, and the conclusion wraps up what you have
argued.

Structure

It  is necessary to organize your paper in a way that makes sense for your argument. Often your
thesis can influence the structure of how you present your examples.

The S.H. Kress & Co. building in
Charleston, SC. (Click icon for citation) 

“The Fight Was Instilled in Us”: High School Activism and the Civil Rights Movement
in Charleston

“I  remember people standing and staring at us  like we
were  trouble  makers  and  were  trying  to  upset
Charleston,”  Harvey  Gantt,  a  graduate  of  Burke  High
School in Charleston, recalled of the student led sit­in on
April  1,  1960.  “We  at  least  got  the  attention  of  the
community. We were feeling young and gifted and ready
to  tear  down  a  broken  social  system.  We  felt  like  we
were  pioneers  that  day,”  Gantt  said.  Gantt  was  one  of
twenty­four Burke High School students who marched to
S.H. Kress & Co., a segregated five­and­dime store on
King  Street  in  downtown  Charleston.  The  students
occupied  nearly  one­half  of  the  lunch­counter  seats,
humming, singing freedom songs, and reciting prayers.
The students maintained their composure as the manager
of the store asked them to leave, white patrons cleared
the  premises,  and  bystanders  circulated  rumors  of  a  bomb  threat.  Police  arrested  the  students,
charged them with trespassing, and put them in jail. By examining the effort to desegregate public
facilities through the lens of the first sit­in in Charleston, this article will illustrate how a small,
committed group of local high school students and teachers played an integral, though overlooked,
role in the civil rights movement.

http://search.proquest.com.ezproxy.snhu.edu/docview/1442509559/fulltextPDF/9B2E3B2B43F54BC6PQ/1?accountid=3783

http://ezproxy.snhu.edu/login?url=http://search.proquest.com.ezproxy.snhu.edu/docview/1442509559?accountid=3783

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:281_King_-_Kress_Building_-_Jan_2013.JPG

Flow

In the body of your paper, you should move from the general (your thesis) to specific (examples and
evidence).  You  should  support  any  general  statements  you  make  about  your  topic  with  detailed
examples.

Paragraphs

Each of the paragraphs in the body of your essay should be at least 4 sentences. The first sentence of
each paragraph is the topic sentence.

Topic Sentences

The topic sentence tells your reader what that paragraph is about. It should relate back to the thesis.
Your topic sentences also allow you to break down your argument into more specific pieces.

Support

You will support your topic sentence with evidence and analysis. The information you find in your
primary  and  secondary  sources  will  not  stand  on  its  own,  which  is  why  you  might  provide  an
explanation  of  how  each  source  supports  your  thesis.  You  will  learn  more  about  incorporating
historical evidence in Theme: Analyzing History, Learning Block 7.

Argument

Scholarly arguments rely on facts, and you should attempt to convince your audience of the validity
of your thesis through reason, not emotion.

Transitions

The ideas in your paper should flow smoothly. Connect your ideas with transitional phrases. The
final sentence of each paragraph should sum up what was said, as well as guide the reader to the
next piece of the argument.

The body should make up the bulk of your paper. This is where you argue your thesis and elaborate on
the outline you presented in your introduction. Your introduction and thesis statement should give you an
idea of how the paper will be organized, such as which pieces of your claim you will argue first.

Body Paragraphs

The thesis statement presented in the introduction paragraph is the main idea of the entire paper, and
each subsequent paragraph should work towards supporting that  thesis statement. The majority of an
essay is made up of supporting paragraphs that serve this purpose.

Each supporting paragraph should begin with a topic sentence, contain supporting sentences that back up
the main idea presented in the topic sentence, and end with a summary sentence that reiterates that main
idea.

Each of the topic sentences in your supporting paragraphs should relate back to your thesis statement.
You should also dedicate at  least one supporting paragraph  to addressing counterarguments.  Identify
reasons  someone  might  object  to  your  argument,  and  respond  to  that  objection  using  evidence  you
gathered during your research.

When constructing your supporting paragraphs, keep in mind the P.I.E. method. The following graphic
reviews the P.I.E. method.

Conclusion Paragraph

Your conclusion is the final paragraph, and this is where you pull your argument together. You should
reflect on your thesis statement, and the topic sentence of your conclusion should be a specific rewording
of your thesis. In your conclusion, you can also state what the argument means within the context of the
study of history. This is an opportunity to remind your readers of the most important points you made in
your paper, reiterate your thesis statement, and briefly mention the arguments you used to support it.

You shouldn’t  introduce new arguments or positions  in  the conclusion paragraph, because you won’t
have time or space to support any new material. The only time you should make an exception to this is if
your instructor specifically asks you to do something different.

Even  though  the  primary  purpose  of  a  conclusion  paragraph  is  to  review  material  you’ve  already
presented earlier in the essay, it is important not to simply repeat yourself. You should try to restate your
thesis in a new, fresh, and interesting way. Otherwise, you might lose your audience’s interest in the last
few sentences of your essay.

Tips for Writing a History Paper

Historical writing has certain conventions that you should pay attention to as you begin to draft your
historical  analysis  essay.  Although  historians  might  disagree  about  how  they  evaluate  the  past,  in
general, you can expect that they will follow certain “writing rules.” Of course, in this class and in every
course, you should confirm what writing style and format your instructor prefers for your assignment.

When writing a history paper, it is important to write in the past tense when speaking about historical
events, since they happened in the past. Your entire paper will not be in past  tense, however. Avoid

generalizations  and  be  specific  as  possible.  Phrases  like  “some  people  believe…”  have  no  place  in
historical writing. Always maintain a formal, academic voice, and never use first person (“I, me, we, us,”
etc.) or second person (“you”).

When studying the past, it is easy to project our own present day values onto events that happened before
us. Try not to relate all historical events back to the present, and do not jumble the order of chronological
events with anachronisms. Provide context for events, information, and evidence that you present in your
writing. Most importantly, proofread your work!

References

Wewers, D. (2007). A Brief Guide to Writing the History Paper. Harvard College Writing Center. Retrieved from
http://writingproject.fas.harvard.edu/files/hwp/files/bg_writing_history

http://writingproject.fas.harvard.edu/files/hwp/files/bg_writing_history

Theme: Analyzing History | Learning Block 6-1: Analyzing Historical
Texts

By now, you have encountered many scholarly articles that you will be using in your historical analysis
essay. You have probably skimmed them using the A.R.I.A. criteria you were introduced to in Theme:
Communicating Historical Ideas, but now it is time to dive in and critically analyze them. As you begin
to examine these sources more closely, you might find that you will not need to use some of them in your
essay. That’s okay! Historical research and writing is not meant to be static. The sources you chose at the
beginning might not be relevant if your argument changes as you write your paper.

The active reading strategies you encounter in this learning block will help you become a more critical
reader  and  researcher.  You  should  plan  to  revisit  the  databases  in  the  Shapiro  Library  as  you  begin
drafting the pieces of your essay in order to use these strategies.

Learning Objectives
In this learning block, you will:

Explore active reading strategies
Describe the importance of critically analyzing historical texts
Apply active reading strategies to historical research

Active Reading

Reading comprehensively is important in order to understand and process the information presented in
text, especially in scholarly sources. Active reading is one strategy that will help you read critically in
this course and others.

Active  reading  refers  to  a  process  of  reading  in  which  you
approach the text with an intention to understand not simply what
it says but also how it says it. In passive reading, we read simply
for information, or sometimes we read only to be entertained or
distracted for a short time. After engaging in passive reading, the
content  doesn’t  always  stick  with  us.  And  most  of  the  time,  it
doesn’t matter.

But if we want to remember and learn something while we read,
active  reading  practices  will  help  us  get  a  better  grip  on  the
reading, and what we have read will stick with us later on. Up until now, you have been reading excerpts
of texts and finding sources for your historical analysis essay. You should apply active reading strategies
as you begin to read your sources closely.

Active Reading Strategies

Pre­Reading Inquiry

Before reading the text, take a look at the title, the author, and any other descriptive information that
is provided. Then ask yourself questions like: “What will be the subject of this reading?” “Have I
read anything else on this topic?” “Have I read anything else written by this author?” “What do I
hope to learn from this reading?” “What will I be expected to do or know after I finish this reading?”

Take Notes

While you read the text, use a highlighter or a pen to mark up the page. (If you are unable to print a
hard copy of the text, you may be able to cut­and­paste the text into a Word document and use the
“Comments” tool.) Highlight or underline key terms and ideas. Jot down questions and observations
in the margins. Here is a guide to several of the most widely used note­taking systems.

Make Connections

Make text­to­self connections as you read. Can you personally relate to the subject of this reading?
Are there any characters in the reading that remind you of yourself or people you know? Also make
text­to­text connections. Does this reading remind you of another text that you have encountered?
Finally, make text­to­world connections. Does this text relate to any real­world people, places, or
events from the past or present?

Summarize

After reading the text, take some time to digest what you have read. Consider the overall meaning of
the reading. Reread any sections that may have been confusing. Summarize larger sections of the
text and then summarize the entire reading in one or two sentences.

Apply What You Have Learned

Tell  another  person  about  this  reading  and  what  you  learned  from  it.  Consider  how  you  would
explain this reading to different audiences.

Critical Analysis

As you engage in active reading, you should also be critically analyzing the texts. This approach will
ensure that you are not a passive reader. As you read your sources, you should consider questions like:

What is the author’s main argument?
Is the author’s argument supported with evidence?
Can you find evidence from the text itself to support your argument?
What connections can you make to this text and others you have read on this topic? What
differences do you see?
Do you agree or disagree with the author?

Keep these strategies in mind in this course and your future classes, and you will become a more active
and critical reader.

http://www.sas.calpoly.edu/asc/ssl/notetakingsystems.html

Theme: Analyzing History | Learning Block 6-2: Desegregating Boston’s
Schools

Desegregating Boston’s Schools

In Brown v. Board of Education (1954), the Supreme Court ruled unanimously that racial segregation in
the public schools is unconstitutional. What it did not provide was an answer to the practical question:
How do we do that?

A year later, in a decision that became known as Brown II, the court provided an answer to that question
—sort of. It delegated the task of carrying out school desegregation to federal district courts and said that
schools in segregated districts should be integrated “with all deliberate speed.” The ambiguity of that
phrase was seized on by many opponents as a license for delay, and for close to a decade, there was little
progress in integrating many segregated districts. (Civil Rights Movement Veterans, 2016)

The passage of the Civil Rights Act in 1964, coupled with later Supreme Court decisions ordering school
districts to speed up the pace of desegregation, lent the process more urgency. But resistance to school
desegregation—not  just  in  the South but  in many cities of  the North and West as well—remained a
formidable obstacle to the goal of achieving racial balance in public schools.

In Massachusetts, the state legislature in 1965 passed a law requiring the integration of all segregated
schools in the state, the vast majority of which were in the capital city of Boston. (Levy, 1971) But the
Boston School Committee resisted, and it was not until 1974—when a federal court ordered a citywide
school  busing  plan  to  end  segregation  of  the  Boston  schools—that  the  process  of  integration  finally
began.

That  process  did  not  go  smoothly.  Fierce  resistance  in  several  of  the  city’s  predominantly  white
neighborhoods forced state police and National Guard troops to escort African­American students into
the schools, and the ensuing “Boston busing crisis” roiled the schools, and the city, for years. (Lukas,
1985) The Boston public schools were not declared fully desegregated until 1987.

This learning block uses the events of the Boston busing crisis as a prism for looking once again at the
concepts of cause and consequence, and as a way to illustrate how you can use historical evidence to
make an argument that supports your thesis.

Learning Objectives
In this learning block, you will:

Describe the causes, course, and consequences of a historical event
Use historical evidence to support the development of an analytical thesis statement

References

Civil  Rights  Movement  Veterans  (2016).  The  “Brown  II,”  “All  Deliberate  Speed”  Retrieved  from
http://www.crmvet.org/tim/timhis55.htm#1955ads (May 25, 2016).

Lukas, J.A. (1985). Common Ground: A Turbulent Decade in the Lives of Three American Families. New York:
Alfred A. Knopf.

Levy,  F.  (1971).  Northern  Schools  and  Civil  Rights:  The  Racial  Imbalance  Act  of  Massachusetts.  Chicago:
Markham Publishing Company.

http://www.crmvet.org/tim/timhis55.htm#1955ads

A R.O.A.R button opposing Boston’s
desegregation. (Click icon for citation) 

Boston, Busing, and Backlash

The struggle for voting rights, which we looked at in Theme: Analyzing History, Learning Block 3, was
a struggle against de jure segregation that existed in just one part of the country: the states of the Old
South. But  the problem of de facto  segregation was one  that existed  throughout  the country, and  its
effects were perhaps seen most clearly in the nation’s public schools.

A series of Supreme Court cases in the early 1960s made it clear that de facto school segregation was
unconstitutional and that segregated schools would be integrated by court order if necessary. Beginning
in the early 1970s, the Court began requiring school busing plans, which would send African­American
students  to  largely  white  schools  and  send  white  students  to  largely  African­American  schools,  as  a
means of achieving greater racial balance.

In Boston, the city’s small but growing African­American community began protesting the quality of
public  schools  in  largely  black  neighborhoods  in  the  early  1960s.  In  1965,  in  response  to  a  federal
investigation of possible segregation in the Boston public schools, the Massachusetts legislature passed
the Racial Imbalance Act. The new law outlawed segregation in Massachusetts schools and threatened to
cut off state funding for any school district that did not comply. (Levy, 1971)

Of  the  55  Massachusetts  schools  identified  as  racially
imbalanced, 45 were in the City of Boston. But the Boston
School Committee, an all­white elected body led by Louise
Day  Hicks,  refused  to  acknowledge  the  segregation  and
balked  at  any  plan  to  remedy  the  situation.  Hicks’s
opposition to school desegregation boosted her popularity,
particularly  in  the  city’s  working­class,  heavily  Irish­
American  neighborhoods;  in  1967,  she  narrowly  missed
being elected mayor, but in 1969, she was elected to the city
council,  and  in  1970,  she  was  elected  to  Congress  to
represent  her  home  neighborhood,  the  Irish­American
enclave of South Boston. (Lukas, 1985)

The School Committee continued to stonewall demands to
implement  a  meaningful  desegregation  plan.  But  in  June
1974, federal Judge W. Arthur Garrity, deciding a lawsuit
brought against the School Committee by the NAACP, ruled
that Boston’s schools were unconstitutionally segregated. He
ordered  that  any  school  whose  enrollment  was  more  than  50  percent  nonwhite  must  be  balanced
according to race.

To achieve that balance, Garrity ordered the schools to adopt a widespread busing plan by the first day of
school  in  September.  That  announcement  triggered  a  powerful  backlash  among  white  parents  and
students.  Hicks  formed  an  anti­busing  group  called  Restore  Our  Alienated  Rights  (ROAR)  that
spearheaded much of the opposition to Garrity’s desegregation order.

While the plan involved the busing of thousands of students from different neighborhoods across the
city, the greatest attention was focused on the high schools in South Boston—a heavily working­class
and overwhelmingly Irish­American part of town—and Roxbury, an overwhelmingly African­American
neighborhood. Garrity’s order effectively paired the two schools, by requiring that they essentially swap
hundreds of students.

Decades after the fact, Garrity’s busing order is still hotly debated in Boston. Supporters say that his
unyielding  approach  was  the  only  way  to  overcome  white  resistance  and  achieve  racial  balance  in
Boston’s schools. Critics say Garrity focused too much on the goal of achieving mathematical balance,

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:ROAR_Pin

rather than focusing on a plan to improve school quality for both African­American and white children.
(Gellerman, 2014)

Robert J. Allison, chair of the History Department of Suffolk University in Boston and author of A Short
History of Boston, describes the causes and consequences of the Boston busing crisis in this video:

Video Transcript: Boston Busing Crisis

Robert Allison

Before World War II, most people did not go to college. Before World War I, most people did not
go to high school. High schools were created in the early 20th century as an idea of extending an
education. People ordinarily would have finished school in the 8th grade, gone to work…now we go
to high school to learn some academic skills but also some industrial skills. For example, at South
Boston High School, which opened in about 1900, the primary major was sheet metal work. At
Charlestown High School, the primary major was auto mechanics. If you went to Brighton High
School in Boston, you would learn to be an electrician. Boston’s schools were not segregated by
race. They were, however, very much organized by class. The blue collar students went on to blue
collar careers through the educational trajectory, the children of stockbrokers or of accountants or
of ministers, lawyers, doctors, would go to the exam schools.

The  second  World  War  changes  much  of  this  with  the  GI  Bill  of  Rights,  which  opens  college
education to all. Now through much of the 20th century, Boston’s population was declining as it’s
blue collar industrial base was fading. In fact, as the industrial base of all of New England was
disappearing, with the disappearance of the textile mills and the shoe factories. You no longer could
earn a good living in one of these blue collar jobs. GI Bill opens up college to everyone.

Now at the same time that this is happening, as Boston’s population is in a period of decline, we
have a migration of African Americans into Boston, and expanding the black population, primarily
in the South End and in Roxbury. And the Civil Rights Movement of the 1950s and 1960s draws
attention  to  the  disparities  between  services  and  schools  for  African  Americans  and  for  white
students. The truth  in Boston was,  the schools really weren’t very good for anyone. The school
system  really  operated  to  provide  jobs  for  the  people  who  voted  for  members  of  the  school
committee:  five  member,  unpaid,  elected  board,  elected  city­wide.  And  members  of  the  school
committee were in a great position to help award patronage jobs to custodians, teachers, others who
would work in this very large enterprise, the Boston Public School System.

And this  collides  in  the  1950s  and  60s  with  a  number  of  other  unanticipated  things.  One  is  the
demise of Boston’s blue collar economy. There’s no longer a need for the sheet metal jobs you could
have gotten out of Southie High, and the electricians work you would get at Brighton High. There is
a need instead for people to go into managerial jobs, to get a white collar education. Also the state of
the schools, the school, there’d been a spade of building of schools in the 1850s and in the 1890s and
in the early 1900s. Not much since then. So the schools themselves are quite old. And another part of
this is the African American population of Boston is growing as other parts of the population are
shrinking. Boston’s black community wants to know why the schools in their neighborhoods are not
very good. Students throughout the city could have asked the same question. At the same time, you
have  an  energized  Civil  Rights  Movement  raising  questions  of  racial  disparity  throughout  the
country. And in the late 1950s and early 1960s groups of reformers, African American and white, are
trying to change the makeup of the Boston school committee, to bring the school system generally in
line with prevailing educational trends and provide a quality education for all of the students.

And this runs into resistance from the existing school committee, which does pretty well, awarding
patronage jobs to its friends and not rewarding those who are its…not its friends. So you have these

changes going on in Boston, and the black community in the early 1960s is really protesting the
nature of the schools. Martin Luther King visits Boston in 1965, and there’s an attempt to have him
meet with the school committee which falls through. There’s a recognition that the schools aren’t
very good, and the school committee isn’t doing anything about it.

And then the African American community raises this very good point, that many of the schools in
this city are racially segregated. Children in Roxbury and the South End are going to primarily
black schools, students in the rest of the city going to primarily white schools, and this was one of
the pieces of a reform movement emanating in the 1960s. And in the early 1970s the black parents
in Boston bring a law suit against the school system charging that the school system in Boston is
racially segregated. And after a series of Supreme Court ruling in the 1950s and 60s, the court had
said that having schools which are segregated by fact because this is a white neighborhood / this is a
black  neighborhood,  is  as  discriminatory  as  having  a  school  system  that  is  segregated  by  law,
saying white students can only go to white schools, black students can only go to black schools.
That is, the Supreme Court has said: defacto segregation is just as much a violation of the civil
rights of students as is de jure segregation.

And in  the early 1970s black parents brought suit against  the Boston public schools and Judge
Arthur Garrity ruled  that Boston,  in fact, was running a segregated school system, and  it had…
Judge Garrity, in June of 1974, said that Boston is in fact running a segregated school system and
by September of 1974 Boston’s schools will have to be desegregated. Now, the plan that Judge
Garrity sponsored or created is one that said, okay, what we’ll do is we’ll take the 11th grade from
South Boston High School and the 11th grade from Roxbury High School, and switch them. Instead
of  having  Roxbury  High  School  /  South  Boston  High  School,  we  will  have  the  Roxbury/South
Boston Educational Complex. In other parts of the city, and in other parts of the country, having
desegregation plans that worked more organically and combining students in elementary schools
worked better than taking 11th graders, who sometimes can be a contentious group, and simply
switching them. One of  the political  leaders from South Boston said that Judge Garrity had the
foresight of a mackerel and the subtlety of a chainsaw. And the plan that he creates is one that is
almost guaranteed to provoke violence, which it does.

There was rioting here in South Boston High School. Many white students, as the black students are
bused in from Roxbury, white students tended not to want to opt in to going to Roxbury, which was
perceived as being an area with crime and with other problems. And despite the valiant efforts of
teachers, administrators, parents, to inculcate peace, places like this become a center for violence,
for protest. As angry people who feel they’re cut off from any source of power. The political system
to which they have been part has abandoned them. The churches to which they have been a part has
abandoned them. And they feel powerless. So we see here in front of South Boston High School are
ugly riots as  the children being bused  in from Roxbury are  the  targets.  I should say  that buses
carrying white children to Roxbury also were subject to attack.

The news media, of course, focuses on this, looking at the racial violence here in South Boston and
in Charlestown as part of this larger narrative about racial unrest in the country. In the 1960s, there
had been a heroic civil rights movement, and there had also been urban riots in places like Detroit,
Newark, Washington DC, Los Angeles. And so this is something very much on the nation’s mind,
and with the death of people like Martin Luther King and other civil rights leaders, moderate voices
for social justice, we see a nation in deep trouble in the 1970s. And what happens here in Boston is
very much emblematic of this bigger story.

So what does all of this mean? For Boston, for the nation. The nation is part of a broader story
about race relations, the quality of education. Unfortunately, the educational piece of this is often
subsumed by political considerations of one group or another. That’s how political systems work, or
our political system works. For Boston, the school system doesn’t really become desegregated as the
plan had been. Today, 90% of the students are minority students. The city’s population is probably

about 50% minority, 50% non­minority. Well, however we determine that. Racial minority is the
term  we  generally  use,  so  Asian,  African  American,  Latino.  Those  are  the  primary  groups  of
students in the Boston Public Schools as opposed to white students.

Now, for Boston itself and Massachusetts, it’s still an ugly mark on the city’s history. And one thing
that this agitation does is the protestors are not able to implement change in the school department,
and the change that is implemented is not one to the benefit of the black parents who wanted a
better education for their students. As one of them said, we wanted better schools and what we got
was busing. And for 30 years, these school departments simply looked at the numbers of students in
classrooms, the racial balance on day 1 to determine whether they were meeting the mandate of the
federal court. In the 1990s, the federal court said it no longer needed to supervise this, and by that
time  there  really  wasn’t  much  to  supervise.  The  school  population,  also,  had  fallen  from  about
90,000 in the 1970s to somewhere in the 50,000s today. So there’s an exodus of families from this
city, from white neighborhoods, also from black neighborhoods as black families can move into
Randolph or other surrounding towns, something they would not have been able to do in the 1960s
or  1970s.  So  we  have  those  changes,  and  those  who  are  here  protesting  saw  themselves  as
disempowered from a political system, but they actually wind up having a great deal of power in
other areas. So the protests here also energize a number of political groups. Here in South Boston,
the primary group was Restore Our Alienated Rights. In East Boston and Charlestown, it was the
Powder Keg, with the implications you can see of that. These two groups didn’t really get along. In
the  African  American  community  there  were  also  different  groups  competing  for  attention  or
competing for power. And the real tragedy in all of this is that these groups don’t see, too often don’t
see what they have in common.

1983 was a pivotal mayoral race in Boston, and the two finalists were Ray Flynn, who had been a
state representative from South Boston, son of a longshoreman from South Boston. He himself had
worked as a longshoreman. And Mel King from the South End: community activist. One of the big
differences  between  them,  I  suppose,  is  that  Mel  King’s  parents  insisted  that  he  go  to  college.
Children of West Indian immigrants. Mel King becomes probably the leading community activist in
the black community in Boston, elected to the State House of Representatives. And he and Ray
Flynn face off against each other in the mayoral race in 1983. And both Flynn and King recognize
the similarities of  their communities,  that neither one has  the political power  that someone else
does. And each one is vying for improvements in their communities.

And  Ray  Flynn  is  elected  mayor  and  really  devotes  himself  to  heal  this  huge  racial  schism  in
Boston, and is successful in some ways, unsuccessful in others. In the late 1980s, Mel King is part
of a group that wants the black neighborhoods to seceded, creating the neighborhood of Mandela.
What they really want is to be more included in the political process in the city of Boston. And
another implication or effect of this is that it does turn many of the opponents of having the court
determine where children will go to school  into political activists. 1980: Ronald Reagan carries
Massachusetts.  You’ll  recall  that  in  1972  Massachusetts  was  the  only  state  that  supported  the
democratic nominee for president. So the Reagan democrats were born here in South Boston.

As a response to the federal court’s decree about where their children will go to school. It’s really
only now when some of the explosive racial animosity, political animosity, that arose in the 70s,
has cooled, that we can look back and try to interpret what exactly happened, what caused this.
Why  did  people  react  in  this  way?  So  the  story  of  busing  in  Boston  is  really  ripe  for  political
interpretation or historical interpretation as we try to understand why this happened and what were
the long term implications.

When school opened in September, resistance to the busing plan was fierce. A throng of white protesters
greeted the buses rolling into South Boston High School that September with jeers and epithets; some of
the protesters began throwing bricks and rocks at the buses and at the state police escorting them. The

Anti­busing protesters attack attorney Theodore
Landsmark as he exits Boston City Hall, 1976.

(Click icon for citation) 

incident marked the beginning of two years of angry and often violent confrontations between white and
black parents, students, police, and protesters. (Wolff, 2015)

From  1974  through  1976,  the  process  of  public
education  in  Boston  was  turned  into  an  ongoing
tableau  of  state  troopers  and  National  Guardsmen  in
riot  gear,  escorting  children  into  schools  past  jeering
crowds;  fights  both  inside  and  outside  of  schools,
leading  to  hundreds  of  arrests;  thousands  of  high­
school  students,  both  white  and  African­American,
boycotting  classes  on  a  regular  basis;  and  angry
confrontations between protesters and public officials,
such as Mayor Kevin White and Senator Edward M.
Kennedy,  who  were  deemed  to  be  “pro­busing.”
(Lukas, 1985)

All  of  this  did  not  leave  a  lot  of  time  for  actual
education. In the 1974­75 school year, school officials
estimated  that  12,000  of  the  school  system’s  93,000
students were chronically or permanently absent; in the
following  year,  that  figure  was  estimated  at  14,000.  (Wolff,  2015)  The  average  rate  of  absenteeism
during the 1974­75 school year was approximately 50 percent. (U.S. Commission on Civil Rights, 1975)

The Boston protests, taking place in the heart of what was presumed to be one of the most “liberal” cities
in America, attracted widespread media attention. They exposed sharp racial divisions in the city, and
they  also  highlighted  divisions  based  on  class:  many  of  the  white  protesters  in  working­class
neighborhoods such as South Boston and Charlestown felt aggrieved that their neighborhoods had been
singled out for busing, while schools in Boston’s more affluent suburbs were unaffected. (Lukas, 1985)

The worst of the violence and protests was over by the end of 1976, but the city and its schools were
permanently changed. By the  time Boston’s schools were declared desegregated  in 1987,  the student
population had declined by almost 40 percent and the overwhelming majority of students were nonwhite.
(Hoover Institution, 1998) While historians still debate whether the Boston busing crisis was a necessary
cause  of  these  sharp  demographic  shifts  in  the  city’s  public  school  system,  the  events  of  1974­1976
clearly contributed to changing perceptions of the school system among parents and students.

References

Gellerman, B. (2014) How The Boston Busing Decision Still Affects City Schools 40 Years Later. Retrieved from
www.wbur.org/news/2014/06/20/boston­busing­ruling­anniversary, May 26, 2016.

Hoover  Institution  (1998).  Busing’s  Boston  Massacre.  Retrieved  from  http://www.hoover.org/research/busings­
boston­massacre, May 26, 2016.

Lukas, J.A. (1985). Common Ground: A Turbulent Decade in the Lives of Three American Families. New York:
Alfred A. Knopf.

Levy,  F.  (1971).  Northern  Schools  and  Civil  Rights:  The  Racial  Imbalance  Act  of  Massachusetts.  Chicago:
Markham Publishing Company.

U.S.  Commission  on  Civil  Rights  (1975).  School  desegregation  in  Boston.  Retrieved  from
https://www.law.umaryland.edu/marshall/usccr/documents/cr12sch618 , May 27, 2016.

Wolff,  J.  (2015).  A  Timeline  of  Boston  School  Desegregation,  1961­1985. Civil Rights and Restorative Justice
Project  and  the  Northeastern  University  School  of  Law.  Retrieved  from
http://www.racialequitytools.org/resourcefiles/Boston%20Desegregation%20Timeline

https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Soiling_of_Old_Glory

http://www.wbur.org/news/2014/06/20/boston-busing-ruling-anniversary

http://www.hoover.org/research/busings-boston-massacre

https://www.law.umaryland.edu/marshall/usccr/documents/cr12sch618 ,%20May%2027,%202016

http://www.racialequitytools.org/resourcefiles/Boston%20Desegregation%20Timeline

The Consequences of Boston’s Busing Crisis

Forty  years  after  the  fact,  it’s  worth  asking  the  obvious  question:  what  were  the  effects  of  Boston’s
tumultuous  school  desegregation  effort?  To  put  it  another  way: What were  the consequences of  this
historical event?

In assessing the consequences of any event, we first need to identify the groups or institutions that might
have been affected. We could, for instance, look at the effects of busing on individual students—by tape­
recording  interviews  with  former  students  who  were  actually  on  the  buses,  to  see  what  effect  the
experience had on their later lives. This type of research is known as oral history.

We could also look at the impact of busing on the public school system itself. A few relevant statistics:

In 1971­72, three years before busing began, there were 93,000 students in the Boston public
schools; 61% were white; 32% were African­American; and 7% were other racial minorities. (U.S.
Commission on Civil Rights, 1975)
In 1990, three years after the schools were declared desegregated, there were 60,000 students in the
Boston public schools; 22% were white; 48% were African­American; and 30% were other racial
minorities. (Boston Studies Group, 2010)
In 1971­72, Boston public schools had one of the highest dropout rates in the country. (U.S.
Commission on Civil Rights, 1975) In 1990, the dropout rate had dropped below the national
average. (Boston Studies Group, 2010; National Center for Education Statistics, 2015)
In 1970, 10 percent of Boston public school students went on to graduate from college; in 1990, 30
percent did so. (Boston Studies Group, 2010)

Do these statistics tell us all we need to know about the impact of busing on the public school system?
Are there factors, other than school busing, that might have caused some or all of these statistical shifts?
Are there other ways that we might be able to measure the quality of the Boston public schools, both
before and after busing?

What about the impact on the city itself? In the early and mid­1970s, there was a lot of discussion about
the possibility of white flight, the phenomenon in which white residents move out of mixed­race urban
areas and relocate to largely white suburbs. In a narrower sense of the term, white flight can refer to the
decision by white parents to take their children out of public schools and send them to largely white
private or parochial schools.

Again, consider a few statistics:

In 1970, Boston’s population was 641,071, and approximately 82% of residents were white. (U.S.
Civil Rights Commission, 1975)
In 1990, Boston’s population was 574,283; approximately 59% of residents were white. (Boston
Redevelopment Authority, 2011)

Do these statistics suggest that Boston experienced a period of white flight between 1970 and 1990?
Would it affect your thinking if you knew that Boston’s overall population had declined by 20 percent
between 1950 and 1970—well before school busing began? (Kennedy, 1992)

Are there any other factors that might have caused these demographic changes? It’s worth noting that this
was a time of strong suburban growth all around the country: between 1970 and 1990, the proportion of
Americans living in suburbs rose from 37.6 percent to 46.2 percent. (US Census Bureau, 2002) Was
Boston  simply  following  the  national  trend  toward  suburbanization—a  trend  spurred  by  increased
automobile  ownership,  expanded  access  to  home  mortgages,  job  growth  in  suburban  areas,  and  the
coming of age of the Baby Boom generation, among many other factors? Or was Boston a special case,
with the busing crisis serving as the driving force behind suburbanization in the region?

Mel King. Image courtesy
of the South End Historical

Society.
Ray Flynn speaking in Boston. (Click

icon for citation) 

Next, consider one more statistic:

In 2010, Boston’s population was 617,594; approximately 47% of residents were white. (Boston
Redevelopment Authority, 2011)

Long after  the end of busing,  then,  the city’s population was  increasing, but  the proportion of white
residents was still declining. Do you think that’s evidence of white flight or some other demographic
trend—or maybe a combination of factors?

Finally,  let’s  look  at  the  impact  of  busing  on  the  city’s  leadership  and
institutions. One of the leaders of the resistance to busing was Raymond L.
Flynn, an Irish­American state representative and city councilor from South
Boston. One of the strongest supporters of the desegregation plan was Mel
King, an African­American state representative from Boston’s South End. In
1983, Flynn and King ran against each other for mayor.

King was the first African­American
candidate for mayor ever to make it
past  the preliminary round and  into
the  November  final  election.
Although  Flynn  won  the  mayoralty
with 65 percent of the vote in 1983,
King’s  emergence  as  a  strong  and
credible  candidate  was  seen  as
evidence  that  Boston  was  at  least
beginning  to  move  past  the  racial

animus that marked the busing era. And Flynn, as mayor, devoted
a  great  deal  of  time  and  effort  to  cooling  racial  tensions  and  promoting  housing  and  economic
development in largely African­American neighborhoods. (Walker, 2015)

Among  Flynn’s  significant  accomplishments  as  mayor:  in  1991,  he  sponsored,  and  Boston  voters
approved, a referendum to abolish the elected school committee and replace it with a panel appointed by,
and directly answerable to, the mayor. The old School Committee that was, throughout the busing era, a
defiant symbol of opposition to school desegregation, is now a long­gone relic of the distant past.

References

Boston Redevelopment Authority (2011). Demographic and Socio­economic Trends in Boston: What we’ve learned
from  the  latest  Census  data.  Retrieved  from
http://www.bostonredevelopmentauthority.org/getattachment/70ddddcd­760f­49fa­a32e­fb5a80becd34

Boston  Studies  Group  (2010)  Boston  Public  Schools:  Trends  in  Enrollment,  Drop­out,  and  Boston’s  Citywide
Educational  Attainment.  Retrieved  from  http://www.bostonstudies.com/assets/pdf/profile_gallery/bps­
profile1

National  Center  for  Education  Statistics  (2015).  Fast  Facts:  Dropout  Rates.  Retrieved  from
https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=16

U.S.  Commission  on  Civil  Rights  (1975).  School  desegregation  in  Boston.  Retrieved  from
https://www.law.umaryland.edu/marshall/usccr/documents/cr12sch618

U.S.  Census  Bureau  (2002).  Demographic  Trends  in  the  20th  Century.  Retrieved  from
http://www.census.gov/prod/2002pubs/censr­4

Walker, A. (2015). “How should Boston honor Ray Flynn’s legacy?” Boston Globe, May 29, 2015. Retrieved from
https://www.bostonglobe.com/metro/2015/05/28/how­should­boston­honor­ray­flynn­
legacy/0Fn3MisYQj0IxPVseC0xFM/story.html

http://www.bostonredevelopmentauthority.org/getattachment/70ddddcd-760f-49fa-a32e-fb5a80becd34

http://www.bostonstudies.com/assets/pdf/profile_gallery/bps-profile1

https://nces.ed.gov/fastfacts/display.asp?id=16

https://www.law.umaryland.edu/marshall/usccr/documents/cr12sch618

http://www.census.gov/prod/2002pubs/censr-4

https://www.bostonglobe.com/metro/2015/05/28/how-should-boston-honor-ray-flynn-legacy/0Fn3MisYQj0IxPVseC0xFM/story.html

Boston’s Busing Crisis: Further Reading

This page offers you two readings that provide very different views of the Boston busing crisis.

The first article argues the need for busing as a means to desegregate the schools; the second argues that
busing  hurt  the  quality  of  Boston’s  schools.  Both  readings  are  required,  to  help  you  gain  a  better
understanding of both sides of this issue.

The first reading is excerpted from “Deep Are the Roots: Busing in Boston”. This article was written in
1976, while the busing crisis was taking place. Click on the title of the article to read, download, and
print a copy of the text. These readings are provided by the Shapiro Library. You will have to log into
Shapiro Library with your SNHU credentials to access this article.

The second reading is excerpted from “Busing’s Boston Massacre”. This article was written in 1998, long
after the crisis had ended. Click on the title of the article to read, download, and print a copy of the text.
These readings are provided by the Shapiro Library. You will have to log into Shapiro Library with your
SNHU credentials to access this article.

“No Other Alternative”

Frightening scenes have been observed in streets and schools. Caravans of buses have been escorted
by squads of motorcycle police. Other police, all the force could supply, stood elbow to elbow to
protect  black  youngsters.  Still,  violence  was  not  prevented.  Stones  and  bottles  thrown  at  buses
broke  the windows and cut children’s skin. High school students beat each other with fists and
clubs. A black man who happened to be parked near a gang of white youths was dragged from his
car, kicked and beaten until rescued—and only because he was black.

…The[se] episodes seem to be most incongruous with the state which originated the nation’s first
open­housing  law  and  subsequently  passed  an  admirable  racial  imbalance  law  to  assure  equal
educational opportunity for all of its children. Indeed, such hostile acts do not seem consistent with
Boston—the “cradle of  liberty”—the city  that desegregated schools  in 1855! Dan Richardson, a
former Federal housing official, has provided a possible explanation: “We pass great laws here, but
when it comes to Boston, there’s never any enforcement. This must be one of the most segregated
cities anywhere in housing and in schools, North or South.”

…On Monday night, protesters firebombed the birthplace of former President John F. Kennedy and
scrawled “Bus Teddy” on the front sidewalk. One of the 94 persons arrested during the first four
days of school was a South Boston youth who was carrying 15 firebombs in his car. A school bus
had  disappeared,  but  69  per  cent  of  the  students  were  in  attendance  and  there  were  no  serious
injuries. School authorities were anticipating a successful school year. Busing is an unpopular term
in Boston and many white parents are asking why it is necessary. They feel that if all schools had
quality education busing would be unnecessary. Busing is not totally accepted by black parents, but
they  realize  that  segregated  housing,  in  many  instances,  leaves  no  other  alternative  to  quality
integrated education.

“Cause for a Revolution”

“Eighty percent of the people in Boston are against busing,” said Mayor Kevin White. “If Boston
were a sovereign state, busing would be cause for a revolution.” On the 200th anniversary of the
Declaration of Independence, [Federal Judge] Arthur Garrity ruled over Boston like a reincarnated

http://www.jstor.org.ezproxy.snhu.edu/stable/2966901?Search=yes&resultItemClick=true&searchText=Boston&searchText=busing&searchText=crisis&searchUri=%2Faction%2FdoBasicSearch%3FQuery%3DBoston%2Bbusing%2Bcrisis%26amp%3Bacc%3Don%26amp%3Bwc%3Don%26amp%3Bfc%3Doff%26amp%3Bgroup%3Dnone&seq=1#page_scan_tab_contents

http://web.b.ebscohost.com.ezproxy.snhu.edu/ehost/detail/detail?sid=7f22227c-7d46-4c69-877c-dc18c8c57e49%40sessionmgr107&vid=3&hid=118&bdata=JkF1dGhUeXBlPWNvb2tpZSxpcCx1cmwsY3BpZCZjdXN0aWQ9c2hhcGlybyZzaXRlPWVob3N0LWxpdmUmc2NvcGU9c2l0ZQ%3d%3d#AN=1259761&db=a9h

Theme: Analyzing History | Learning Block 6-3: Using Historical
Evidence

You have decided on a topic, done the research, crafted your research question and preliminary thesis
statement, and submitted your writing plan. In order to support your claims as you write your historical
analysis essay, you need to incorporate evidence from your research.

In  this  learning  block,  you  will  practice  extracting  the  most  relevant  information  from  primary  and
secondary sources to support a claim or an argument about the Civil Rights Movement. These skills will
be important as you begin to write your essay, since you will have to decide what information to include
from your sources and what is not as important for your argument. Understanding how to incorporate
evidence, historical or otherwise, will also be necessary in future courses at SNHU.

Objectives
In this learning block, you will:

Analyze a historical event
Integrate evidence from sources to support your historical analysis
Use primary and secondary sources to answer a research question

Evidence in Your Essay

Evidence does not speak for itself. Once you introduce a piece of evidence from one of your sources, you
need  to  explain  why  and  how  it  supports  your  argument.  You  have  to  make  the  link  between  the
evidence and your argument for your audience.

King George. In the school system, his word was law and integration without representation had
become the new tyranny.

…Busing has not only failed to integrate Boston schools, it has also failed to improve education
opportunities for the city’s black children. When Boston introduced Stanford 9 testing to the public
schools  in  1996,  94  percent  of  seventh­graders  at  Woodrow  Wilson  Elementary  School  scored
“poor” or “failing” in math, as did 73 percent of fifth­graders at Brighton’s Alexander Hamilton
School. At Dorchester’s William E. Endicott School, 95 percent of the fifth­graders scored “poor”
or “failing” in reading and 100 percent scored “poor” or “failing” in math. Yet all of these students
were promoted to the next grade.

On the statewide Iowa Reading Test, the Boston Public Schools ranked 275 out of the 279 cities
and  towns  in  Massachusetts.  Even  the  working­class  city  of  Lawrence,  with  a  large  immigrant
population  and  a  high  crime  rate,  outscored  the  Boston  Public  Schools  despite  the  fact  that
Lawrence teachers make almost $15,000 less on average than Boston teachers.

…On the Scholastic Assessment Test (SAT), Boston fares even worse. On average, SAT test takers
in the city’s high schools scored 845 (out of 1600) in 1996, surpassing only those in Chelsea. If you
exclude the three exam schools, Boston would surely be last. With pathetic standardized test scores
and an average promotion rate of 94 percent, it is hard to imagine the Boston Public Schools have
improved since busing began. In fact, the evidence suggests they are probably worse.

Even  if  your  audience  is  familiar  with  the  topic,  you  cannot  assume  that  it  is  familiar  with  the
connections you make in your essay. Do not be afraid to be overly specific when incorporating evidence.
You can always edit your draft later if you feel like you are being too obvious. The clearer you make
your connections, the stronger your argument will be.

Types of Evidence

It’s important to remember that your evidence is only as good as the sources where you found it.

There are a number of ways to present evidence for your argument in your essay. In this course, evidence
will usually come in the form of text in the body of your paper. However, you can also include tables,
photographs, or illustrations, for example. Click on the tabs below to learn more about the different ways
to present evidence to support your argument.

Quotations

A quotation is the most precise way to tell your reader what a source said. When you quote a source, you
use the exact words of the original author, and you include these words in quotation marks to show your
reader  that  they  originated  with  your  source.  You  also  create  an  in­text  reference,  and  you  include
documentation for the source on the list of references at the end of the essay. You will learn more about
citations in Theme: Thinking About History.

Quotations  show  your  reader  the  flavor  of  the  original  source,  and  they  should  be  used  only  if  you
couldn’t possibly state the information as concisely as the original author. You should always provide
commentary before and after a quotation—don’t  just  throw data at your reader without escorting  the
reader through the data. Quotations are bulky, so your use of quotations should be limited. (Usually no
more than 10% of your research paper should be direct quotations.)

Quotations longer than four lines should be set as a block quotation. Block quotations should only be
used if the phrasing of the entire passage is not only relevant to your argument but also essential. After
the block quotation, especially, you should discuss the quotation and explain why those words are so
important to your argument.

When you quote a text, you are reproducing an author’s words exactly as they appear in the source text.
When deciding whether to directly quote a text, consider the following:

Are the author’s words particularly interesting or distinctive?
Do you need the author’s expertise to reinforce your claim?
Does your argument require the audience to understand exactly what another writer says about your
topic?

Introduce each quote and provide some context. Make sure to cite the source of the quote (more about
that in Theme: Thinking About History). It is necessary to discuss the relevance of the quotation for your
argument. Don’t simply drop the quotation into your essay without an explanation.

Paraphrase

A paraphrase is more concise than a quotation. It is similar to a quotation in that it covers the limited
ground of the original, but it is different because you don’t use the same words or sentence structure as
the author. You don’t use quotation marks around the words, but it is essential that you cite the source,
including the name of the author and the date of publication.

Paraphrasing a text means that you take a specific piece of your source material and put it into your own
words. This does not mean that you rearrange or change a few words. To paraphrase well, you should

write your own explanation of what the writer is saying. A paraphrase should involve a short piece or
section of text. In your essay, it is necessary to indicate when you have paraphrased by citing the original
source in the same way that you would cite a quotation.

Your paraphrase should cover the same subject matter or idea as the original passage, using your own
words.  Unknowing  plagiarism  (and  sometimes  knowing  plagiarism)  occurs  when  paraphrases  are
phrased  too  closely  to  source  materials,  so  be  sure  that  your  phrasing  is  sufficiently  different.  Even
though you can change the emphasis of the original writing, you cannot add to or change the meaning!
You should not mix your own ideas with your paraphrase.

When deciding whether to paraphrase, considering the following:

Are you drawing from a certain paragraph or section in the source text to support your point?
Do you want to explain an author’s position on a topic, but the exact wording isn’t important?
Are you using an author’s specific example as evidence for (or against) your claim?
Are you presenting an author’s point of view because you want to refute it in your essay?

Summary

To summarize, you use the same skills that you use when you paraphrase—but you summarize the main
idea of the original work instead of the main idea of a few sentences. Summaries can vary in length, and
the length of the summary will determine the level of detail that your summary should provide.

You don’t need quotation marks in your summary because you will not be quoting directly from the
author. However, you do need to create an in­text reference after every distinct idea in your summary so
that your reader can tell when you are summarizing an author’s ideas and when you are presenting your
own or those of a different author. A good standard is to provide at least one in­text citation at the end of
each paragraph.

Notice that the summary does not evaluate the argument at all—it simply describes it.

Visuals: Photographs, Illustrations, Charts, and Graphs

You might want to include a primary source photograph or other visual in your historical analysis essay.
As  with  all  evidence,  cite  where  you  found  these  sources.  Although  you  probably  won’t  be  using
statistics in your essay for this course, the same rules apply. If you make your own chart or graph for a
paper, cite where you got the data.

In this course, you might find it useful to include the image of your primary source, such as a photograph
or a poster, for example. If you do, you still need to explain to your audience the connection that you
want  them to make. You can also describe a photograph of an event, with  the proper citations, and
explore how that primary source document supports your thesis.

Integrating Text From Sources

Source integration is a skill that you will use beyond this course. As you take more classes in your field
of study, you will be required to conduct research and incorporate your findings into your assignments
for those courses.

You  will  also  find  that  source  integration  is  important  in  many  real­world  job  situations.  Educators,
health care professionals, businesspeople, etc. are constantly learning about the latest research in their
fields and will often be asked to cite this research properly in a memo or some other written form.

The flowchart below will help you determine the best way to present a piece of text from your sources in
support of your argument.

Consider the following excerpt from an essay about the Boston busing crisis, which incorporates direct
quotation, paraphrase, and summary.

Arguably  the  finest  portrait  of  Boston  during  the  school  busing

crisis is J. Anthony Lukas’s Common Ground: A Turbulent Decade in the

Lives of Three American Families (New York: Knopf, 1985). Lukas tells

the story of the busing crisis through the eyes of three Boston families—an

idealistic young Yankee couple from the gentrified South End, a working­

A Brief Review

When incorporating quotations, it’s important that their inclusion still fits grammatically into the overall
sentence.  Direct  quotes  work  best  for  unique  or  powerful  passages  that  would  be  difficult  to
communicate in your own words. Use direct quotes judiciously, as too many can overwhelm your paper.

Paraphrasing, on the other hand, helps your paper flow smoothly while integrating source material. A
paraphrase restates the essential content of a short passage in your own words but clearly attributes that
content to the author or authors who originally created that content. In other words, you put the expert’s
ideas  into  your  own  words  to  convey  critical  points  and  to  avoid  using  too  many  quotations.  It’s
important to note, though, that you want to make sure your paraphrase does not too closely resemble the
original  text.  Both  direct  quotes  and  paraphrases  require  proper  in­text  citation  in  order  to  avoid
plagiarizing the material you are using in your essay.

Summarizing is different than paraphrasing, because it offers an overview of an entire text or source,
rather than one specific piece of it. Summaries are effective when you have a lot of sources to support
your argument. If you summarize someone else’s ideas, make it clear in your essay and cite the source.

class  Irish­American  family  from  Charlestown,  and  a  working­class

African­American family from Roxbury—as they confront and respond to

the  turmoil  that  convulsed  the  city  in  the  mid­1970s.1  While  Lukas

peppers  his  account  with  historical  anecdotes  and  vivid  profiles  of  key

players, including Mayor Kevin White and Cardinal Humberto Medeiros,

he keeps coming back to a few key ideas. One of the most important, and

also  the  most  controversial,  of  these  is  the  idea  that  in  Boston,  as  in

America, conflicts about race are, inescapably, also conflicts about class.2

Near the end of the book Lukas drives home this point as he recounts the

musings of Colin Diver, the idealistic young lawyers and aide to Mayor

Kevin White: “Only by providing jobs and other economic opportunities

for the deprived—black and white alike—could the city reduce the deep

sense of grievance harbored by both communities.” 3

1 The student provides a very brief summary of the book.

2 The student paraphrases one of the central points of the book.

3 The student illustrates the point with a direct quote from the book.

Theme: Analyzing History | Learning Block 6-4: Historical Analysis and
Interpretation

Now that you’ve identified your argument, researched supporting evidence, received peer feedback on
your writing plan, and constructed your thesis statement, it’s time to begin writing the first full draft of
your paper. All of the work you’ve done so far will make constructing the first draft much easier.

It can be overwhelming to think about where to start your draft, so it’s important to take the drafting
process one step at a time and to allow yourself the space to make errors. The point of drafting is to see
what works and doesn’t work—to see what is working well and what needs to be fixed. Although the
draft should demonstrate the direction your final paper will go and contain the components required of
the assignment, it’s important to remember that it’s a work in progress.

Learning Objectives
In this learning block, you will:

Draft body paragraphs for a historical analysis essay
Assemble an introduction, revised thesis statement, and three body paragraphs to produce a
historical analysis essay

Drafting an Essay

State Your Argument Clearly

Be clear with your argument and avoid vague language.

Use Evidence

Support  your  opinion  with  detailed  evidence  from  the  text.  This  means  that  you  will  quote,
paraphrase, and summarize direct phrases and sentences from the text throughout your essay.

Focus on the Text, Not on Yourself

Avoid using phrases like “I think” or “in my opinion.” It is obvious that these are your thoughts and
opinions, since you are writing  the essay. Make  the event and  the argument  the subject of your
essay.

Be Open to Revision

One of the most important steps in the writing process is the final one—revision and editing. When
you revise your essay, you use feedback from your instructor and peers to improve the quality of
your product.

Sample Submission

The sample submission below is part of an essay on the integration of African Americans into the movie
and television industry. It includes an introduction and three body paragraphs; those paragraphs provide
historical context for the effort to “integrate Hollywood.” Read it over as a reminder of what’s expected
in your own submission; pay particular attention to the thesis statement and the structure of the body
paragraphs. But remember, this is a finished submission; you may not be this far along in your research
at this point in the course.

Jane Doe

HIS 200: Applied History

Southern New Hampshire University

May16, 2016

Draft Submission: Integrating the Movie Industry

In 1988 Eddie Murphy, the African­American comedian and actor,

presented the Oscar for Best Picture at the 60th Academy Awards—but

not before chiding the assembled Hollywood movers and shakers about

the  lack  of  diversity  in  Oscar’s  past.  As  this  video  of  Murphy’s  speech

shows (https://www.youtube.com/watch?v=vtph_KfsoiE ),1 when he was

first approached about presenting the award his initial reaction was “I’m

not  going,  because  they  haven’t  recognized  black  people  in  the  motion

picture  industry.”  (Murphy,  1988)  Fast  forward  28  years,  and  the  same

complaints were heard about the lack of African­American representation

among  2016’s  Oscar  nominees.  But  the  continuing  argument  about  the

underrepresentation of African­Americans in Hollywood misses a crucial

point.  Despite  years  of  often­fiery  debate  over  the  lack  of  diversity  in

Oscar  nominations  and  alleged  racism  on  the  part  of  the  Academy  of

Motion Picture Arts and Sciences, history shows that when it comes to

dealing  with  racial  themes  and  issues,  the  movie  industry  is  motivated

primarily by economic concerns.2 As the African­American Oscar winner

Morgan Freeman once noted, “I don’t think Hollywood is racist; I think

Hollywood lives and dies on greed.”3 (Miller, 2016)

There can be little doubt that  the movie industry, as an economic

https://www.youtube.com/watch?v=vtph_KfsoiE

institution, has  long lacked diversity.4 While  the proportion of African­

American  actors  cast  in  movie  and  television  roles  has  in  recent  years

roughly mirrored  the African­American share of  the nation’s population

(12.2 percent)—this figure has in fact fluctuated in a narrow range from

13 percent to 15 percent over the last 15 years (SAG/Aftra, 2009)— the

proportion of blacks in influential non­acting roles has been much lower.

Recent statistics show that only 5 percent of the writers in the film sector

of the Writers Guild of America (West) were African­Americans. And for

movie directors in the Directors Guild of American, the comparable figure

was just 3.6 percent. (Historical data show that the proportion of African­

American writers and directors was even lower in past years.) (WGAW,

2014;  DGA,  2015)  The  number  of  African­American  producers  (aside

from actors and directors who establish their own production companies)

is difficult  to determine, but anecdotal evidence suggests that it  is quite

small.  5  (Lee,  2014)  Taken  together,  these  statistics  clearly  show  that,

among the people who directly influence the content of the movies and the

types  of  roles  that  will  be  available  to  black  actors,  African­Americans

have been significantly underrepresented.6

It is unclear what impact, if any, this underrepresentation has had on

Hollywood’s artistic choices. But the historical record is very clear when it

comes to another point: from its earliest days, the content that Hollywood

created—”the movies” themselves—has typically reflected only what its

audiences  have  been  willing  to  pay  for.7  At  the  beginning  of  the  20th

century,  before  the  Great  Migration  that  drew  millions  of  African­

Americans out of the rural South, the potential African­American audience

for  Hollywood  movies  was  extremely  small  (U.S.  Census  Bureau:

American  FactFinder),  and  the  fledgling  movie  industry  accordingly

produced virtually no content for that audience.8 At the same time, overtly

racist attitudes were common among many American whites, particularly

in  the  South,  and  the  movie  industry  catered  to  that  potential  audience

with overtly racist films such as D.W. Griffith’s Birth of a Nation. As the

potential  audience  for  films  about  African­Americans  began  to  grow,

small  independent  producers  began  to  make  “race  films”  aimed

specifically  at  African­American  audiences;  these  films  did  not  receive

wide  distribution  because  the  major  Hollywood  studios,  which  owned

thousands of movie theaters across the country, declined to show them. It

was only after the Supreme Court ruled that the studios would have to give

up their ownership of theaters—forcing them to compete for the theaters’

business and for a share of the growing African­American market—that

Hollywood began to incorporate more African­American characters into

mainstream  films.9  (Leab,  1975)  This  major  change  in  movie  content

came about in direct response to changing market forces.10

Other  forces also  influenced  changes  in  Hollywood’s  approach  to

African­American  characters  and  themes,  but  most  were  rooted  in

economics, not ethics.11 One major  factor:  the outlawing of segregated

public facilities during the civil rights era meant the end of “blacks only”

theaters, which in turn helped put an end to “race films” and forced the

studios to find ways to appeal to African­American audiences.12 (Caddoo,

2014)  At  the  same  time,  the  Civil  Rights  Movement  itself  generated

increased public sympathy for the cause of African­American rights; this

in turn boosted the marketability of films with African­American actors 13

such as Sidney Poitier, or those that dealt with themes of racial tolerance,

such as Lilies of the Field or To Kill a Mockingbird. (Bristor et al, 1995)

Again,  what  America  saw  on  the  silver  screen  was  a  reflection  of

Hollywood’s bottom line.14

1 The student incorporates a primary source to introduce the topic of her essay.

2 The student states her thesis.

3 The student illustrates her thesis with a direct quote.

4 The student’s topic sentence states the point of this paragraph.

5 The student provides information to support her point.

6 The student explains how the information supports her thesis.

7 Point.

8 Information.

9 Information.

10 Explanation.

11 Point.

12 Information.

13 Information.

14 Explanation.